AUTISMO
DISCUSSÕES E COMENTÁRIOS
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Inclusao


Data: 19/9/2004 comentário 1/27

POR QUE INCLUSÃO?

Autora: Heloiza Barbosa
Mestre em Educação Especial - Lesley College, EUA


Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, através da perspectiva socio-cultural significa que nós temos de considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica de realidade construída sócio e culturalmente por aqueles que são responsáveis pela educação. Julgamentos de "deficiência", "retardamento", "privação cultural" e "desajustamento social ou familiar" são todos construções culturais elaborados por uma sociedade de educadores que priviliegia uma só fôrma para todos os tipos de bôlos. E geralmente a forma da fôrma de bôlo é determinada pelo grupo social com mais poder na dinâmica da sociedade. Não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão estereótipada de que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso à livros e outros bens culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isto porque essas crianças não cabem na fôrma construída pelo ideal de escola da classe media, ou ainda, porque esssas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade esperada por educadores e administradores. Estereótipos pervadem a prática pedagógica e são resultados da falta de informação e conhecimento que educadores e administradores tem a respeito da realidade social e cultural, como também do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças atendidas pelas escolas. A prática de classificar e categorizar crianças baseado no que estas crianças não sabem ou não podem fazer somente reinforça fracasso e perpetua a visão de que o problema está no indivíduo e não em fatores de metodologias educationais, curriculos, e organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões e etc, é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.
Educar indivíduos em segregadas salas de educacão especial significar negar-lhes o acesso à formas ricas e estimulante de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido a diversidade presente neste ambiente. A pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes argumentos. Primeiramente, inclusão mostrou-se ser benefícial para a educação de todos os alunos independente de suas habilidades ou dificuldades. Pesquisas realizadas nos Estados Unidos, revelaram que crianças em demanda por serviços especiais de atendimento apresentaram um progresso acadêmico e social maior que outras crianças com as mesmas necessidades de serviços especiais mas educadas em salas de aula segregadas (Snell, 1996; Downing, 1996; Hunt, et.al., 1994). Isso pode justificar-se pela diversidade de pessoas e metodologias educacionais existentes em sala de aula regulares, pela interação social com crianças sem diagnóstico de necessidade especial, pela possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e pela aceitação social e o consequente aumento da auto-estima das crianças identificadas com "necessidades especiais".


O segundo argumento baseia-se em conceitos éticos de direito do cidadão. Escolas são contruídas para promover educação para todos, portanto todos os indivíduos tem o direito de participação como membro ativo da sociedade na qual estas escolas estão inseridas. Todas as crianças tem direito à uma educação de qualidade onde suas necessidades individuais possam ser atendidas e aonde elas possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social.



O Que as Pesquisas Tem a Dizer sobre a Inclusão de Alunos com "Necessidades Especiais" nas Salas de Aula Regulares


1- Os Benefícios da Inclusão para Alunos com "Necessidades Especiais"

1.1- Na Perspectiva do Professor: Diversos pesquisadores acadêmicos nos Estados Unidos documentaram os aspectos positivos da prática de inclusão dos individuos com "necessidades especiais" através de dados coletados com os professores destes alunos. Giangreco e seus colegas (1993) entervistaram 19 professores de salas de aula regulares que tinham no mínimo um aluno com "necessidades especiais"em suas classes. Estes professores afirmaram que os alunos diganosticados com "necessidades especiais" aumentaram suas capacidades de atenção, de comunicação e de participação em atividades educativas em um espaço de tempo considerávelmente menor do que se estes fossem educados em salas de aula segregadas-especiais. Janzen e seus colegas (1995) entrevistaram cinco professores de educação especial e cinco professores de educação regular sobre os beneficios de inclusão para os alunos com e sem "necessidades especiais", e o resultados destas entrevistas apontaram para o fato de que os alunos, antes educados em segregadas-especiais salas de aulas, desenvolveram mais amizades na sala de aula regular e construíram um círculo de amigos que os ajudavam e ajudavam aos professores também na inclusão de todos os alunos nas atividades da sala de aula. Downing, Eichinger e Williams (1996) entrevistaram nove professores de educação regular e nove professores de educação especial sobre a percepção deles dos benefícios de inclusão para todos os alunos. Os professores neste estudo afirmaram que o ambiente rico em situações de aprendizagem característico das salas de aula regulares possibilitaram os alunos com profundo retardamento mental a construirem comportamentos socialmente apropriados, a fazerem amizades com as cianças normalmente educadas em classes regulares e a desenvolverem abilidades de participação ativa em atividades escolares.

1.2- Na Perspectiva do Aluno: York et al. (1992) entrevistaram alunos de quarta e quinta séries que tinham colegas com "necessidades especiais" nas suas salas de aula. Esses alunos afirmaram que em um ano os alunos com "necessidades especiais" tinham se tornado mais sociais, mais comunicativos e tinham reduzido significantemente os comportamentos considerados inapropriados para a cooperativa participação na sala de aula regular, como por exemplo balançar o corpo ou as mão ou fazer sons e ruídos.

1.3- Na Perspectiva dos Pais: Davern (1994) entrevistou vinte e um pais de alunos com profunda e leve deficiência que estavam sendo educados em classes regulares. Estes pais reportaram que os beneficios da inclusão dos seus filhos eram visíveis na communicação e sociabilidade ques eles passaram a demonstrar. Os pais neste estudo também disseram que se sentiram muito mais encorajados pela escola à participar da educação de seus filhos quando estes foram incluídos em salas de aulas regulares. Em um outro estudo desenvolvido por Ryndack e seus colegas (1995) entrevistas com treze pais de alunos com profunda física-motora e mental deficiências educados em classes regulares, indicaram que estes alunos desenvolveram abilidades sociais, acadêmicas e comunicativas, como também um senso de auto-aceitação e auto-valorização.



2- Os Benefícios da Inclusão para os Alunos sem "Necessidades Especiais"

2.1- Na Perspectiva do Professor: York et al. (1992) entrevistas com professores sobre os benefícios de inclusão para os alunos sem "necessidades especiais" concluiram que essess alunos tornaram-se mais sensíveis as questões de discriminações que acontecem no coditiano e muito mais críticos sobre as formas de estereótipos produzidas socialmente. Os 19 professores entrevistados por Giangreco e seus colegas (1993) afirmaram que os estudantes sem "necessidades especiais" desenvolveram abilidades de aceitação e flexibilidade que são considerávelmente importantes para a vida em sociedade democrátca. Downing et al. (1996) entrevistando professores sobre esta questão confirmou os achados dos estudos anteriores e também acrescentou que os professores perceberam que os alunos sem "necessidades especiais"educados em conjunto com alunos com "necessidades especiais" desenvolveram uma abilidade maior para liderança e cooperação.

2.2- Na Perspectiva do Aluno: Helmstetter, Peck e Giangreco (1994) fizeram uma pesquisa involvendo 166 alunos do segundo grau nas escolas Americanas dos Estados Unidos para saberam o quê eles tinham a dizer sobre ter colegas com profunda física-motora ou mental deficiência em suas salas de aula. Os resultados destas pesquisas apontaram para a mudança de atitude destes jovens em relacão as pessoas "portadoras de deficência". Estes alunos passaram a valorizar as pessoas pela contribuição que elas tem a dar, passaram a ser mais tolerantes com existência de "diferenças", e passaram a valorizar a diversidade da condição de ser humano. Staub et al. (1994) estudou por três anos o desenvolvimento de uma amizade entre quatro alunos com Syndrome de Down e Autismo e quatro alunos sem deficiências. Este estudo demonstrou que só foi possível a criação destes laços afetivos de amizade entre indivíduos com e sem deficiências porque estes foram incluídos em um processo ativo e cooperativo de aprendizagem.

2.3- Na Perspectiva dos Pais: Peck, Carlson e Helmstter (1992) pesquisou a visão dos pais de 125 crianças na pré-escola consideradas sem deficiências que tinham colegas na sala de aula com profunda física-motora ou mental deficiências, os resultados destas pesquisas indicaram que os pais destas crianças aprovaram entusiasmadamente a proposta de inclusão, pois eles observaram as seguintes mudanças nos seus filhos: 1) Mais aceitação em relação a diferenças individuais. 2) As crianças se tornaram mais conscientes a respeito das necessidades dos outros. 3) As crianças se tornaram mais confortáveis na presença de pessoas que usam cadeiras de rodas, aparelhos de surdez, braile, ou outro qualquer necessário instrumento que facilite a participação destas crianças nas atividades de sala de aula. 4) Estas crianças se mostraram mais voluntárias a ajudar os outros. 5) Estas crianças desenvolveram uma postura crítica contra preconceitos à pessoas com deficiência.

Todos estes estudos nos mostram que inclusão é possível e que inclusão aumenta as possibilidades dos individuos identificados com necessidades especiais de estabelecer significativos laços de amizade, de desenvolverem-se físico e cognitivamente e de serem membros ativos na construção de conhecimentos. Portanto, a pergunta inicial deste texto - "Por que Inclusão?" - pode ser respondida simplesmente desta forma: "Porque inclusão funciona." O principal ponto da pedagogia de inclusão é que todas os individuos podem aprender uma vez que nós professores identificamos o quê estes individuos sabem, planejamos em torno deste prévio conhecimento, e conhecemos o estilo de aprender e as necessidades individuais dos nossos alunos. Todos os alunos podem se beneficiar das metodologias de inclusão e todos podem descobrir juntos que existem diferentes ingredientes para diferentes bôlos. Escolas devem se torna um lugar de aprendizagem para todos. Nós não podemos nos dar ao luxo de criar currículos e programas educacionais que somente favorecem uma parcela privilegiada da sociedade, seja em termos econômicos ou em termos de abilidades físicas e cognitivas. Nós precisamos ter currículos e programas que proporcionem uma educação de qualidade para todos. Aos educadores devem ser dados os instrumentos necessários para que eles possam ver a todos os alunos, incluindo os alunos com deficiência, com um potencial ilimitado de aprender.



Referências Bibliográficas:


Davern, L. (1994). Parent's Perspectives on Relationships with Professionals in Inclusive Educational Settings. Dissertation Abstracts International, 9522518
Downing, J., Eichinger, J., & Williams, L. (1996). Inclusive Education for Students with Severe Disabilities: Comparative views of principals and educadors at different levels of implementation. Remedial and Special Education, Manuscript submitted for publication.
Giangreco, M. F., Cloninger, C., & Iverson, V. (1993). Choosing Options and Accommodations for Children: A guide to planning inclusive education. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Giangreco, M. F., Dennis, R., Cloninger, C., Edelman, S., & Schattman, R. (1993). I've counted Jon: Transformational experiences of teachers educating students with disabilities. Exceptional Children, 59, 359-372.
Helmstetter, E., Peck, C.A., Giangreco, M. F. (1994). Outcomes of interactions with peers with moderate or severe disabilities: A statewide survey of high school students. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 263-276.
Hunt, P., Farron-Davis, F., Beckstead, S., Curtis, D., & Goetz, L. (1994). Evaluating the effects of placement of students with severe disabilities in general education versus special education classes. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 200-214.
Janzen, L., Wilgosh, L., & McDonald, L. (1995). Experiences of classroom teachers integrating students with moderate and severe disabilities. Developmental Disabilities Bulletin, 23(1), 40-57.
Peck, C.A., Carlson, P., & Helmstetter, E. (1992). Parent and teacher perceptions of outcomes from typically developing children enrolled in integrated early childhood programs: A statewide survey. Journal of Early Intervention, 16(1), 53-63.
Ryndak, D.L., Downing, J. Jacqueline, L.R., & Morrison, A.P. (1995). Parent's perceptions after inclusion of their child with moderate or severe disabilities in general education settings. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps,20, 147-157.
Staub, D., Schwartz, I.S., Gallucci, C., & Peck, C.A. (1994). Four portraits of Friendship at an inclusive school. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 314-325.
Snell, M.E. (1993). Instruction of Students with Severe Disabilities. New Jersey, Merril Prentice-Hall, Inc.


Data: 26/12/2004 comentário 2/27

Sou profissional da área da saúde e mãe de um menino de 6 anos, autista. Gostei do artigo, pois auxilia na reflexão sobre a inclusão de indivíduos especiais, não somente na escola, mas também na sociedade. Inclusive, comentei com a educadora de meu filho e indiquei a leitura. Obrigada por esta oportunidade.


Data: 7/5/2005 comentário 3/27

eu estudo sobre autismo e necessidades especiais na eeducação e acho ótimo retratar isso na intrenet


Data: 5/5/2006 comentário 4/27

achei muito interessante esse artigo pos mosta a essa nossa sociedade ipocrita que se trabalharmos em conjuto podemos fazer muito sobre essa deficiencia e ate mudar certos tipos de preconceitos que ainda existem .
parabem


Data: 21/6/2006 comentário 5/27

sou profissional na área da educação, este artigo só enriquece o nosso campo. Parabéns!!!!!!!


Emilia Santos _SP


Data: 3/3/2007 comentário 6/27

Sou estudante de Pedagogiam, e trabalho em uma Associação que atende portadores de necessidades especiais, estou inciando um estudo sobre os beneficios da inclusão de alunos autistas na rede regular de ensino, gostaria de falar com pais e profissionais da área para trocar informações e experiências.
Gostaria também de saber de escolar em SP e Litoral que realizam este trabalho para realizar estudos de caso.
Meu e-mail é elisjaneiro@hotmail.com (Elisangela)


Data: 23/6/2007 comentário 7/27

eu como mae de uma menina autista de 7 anos, acho essencial a inclusao social, minha filha ja estudou numa escola especial e nao obteve bons resultados, já esse ano numa escola regular, vem desenvolvendo muito bem, hoje estou muito feliz na hora da saida da escola ela falou "TCHAU" nossa foi tudo!!!! estou rindo até agora , e sonhando com aquela imagem dela nos meus pensamentos! foi como um sonho inesplicável! acho que a escola só está fazendo bem a minha princesa! e a mim que sou uma mae coruja! bjs, flavia. mae da hagatha!


Data: 23/6/2007 comentário 8/27

Trecho do livro de Belisário Filho

...para os colegas que acreditam na escola para todos, na escola inclusiva e também e principalmente para aqueles que não acreditam, que defendem os Mundos divididos.

A história de Jacques é emblemática. Os que quiserem acompanhem.

Do livro: Inclusão - Uma revolução na saúde
De: José Ferreira Belisário Filho

“A inclusão escolar sempre fez parte do tratamento que eu dou aos meninos. É uma luta contínua, e descobri que existe uma verba enorme por trás disso. O destino desta verba define a vida de uma criança. E muitas vezes os recursos do governo não são utilizados para ampliar a capacidade de trabalho dos profissionais que estão na batalha diária.
A minha idéia, hoje, é apresentar para vocês um pouco do que é a inclusão.
Geralmente, quando vou falar para o pessoal de fora do sistema de saúde, há uma certa distorção. Lá em Curitiba, muita gente disse: “Ah, pode ir embora, porque médico falando, ninguém vai entender”.
Na verdade, o que vou discutir é o processo de educação e como ele tem sérias implicações na saúde mental.
Eu acompanho uma criança com transtor no autístico há pelo menos quatro anos. Ela tem 8 anos, O autismo é um dos transtornos invasivos de desenvolvimento, assim como outros comprometimentos dos quais falarei adiante. Um autista tem dificuldades nas relações sociais, que podem variar, dependendo do caso.
Este menino, que eu chamo de Jacques, foi estimulado corretamente desde pequeno. A mãe dele, uma brasileira típica, é professora da rede pública; o marido dela trabalha em uma grande indústria siderúrgica na região metropolitana de Belo Horizonte. Gosto de mostrar este caso, porque é um caso típico de brasileiros que lutaram e lutam para o filho ter uma vida melhor.
A mãe do Jacques sempre discordou dos médicos. Ela não acreditava nos diagnósticos, achava um absurdo chamar o filho dela de autista. Nesta briga, ela também estava batalhando para que o Jacques tivesse uma vida melhor.
Sempre que ela não concordava com o diagnóstico de autista, não estava aceitando falarem que o filho dela era retardado. No que ela estava corretíssima. Por que ela estava corretíssima? Porque pessoa autista não quer dizer pessoa retardada. Quer dizer, sim, que ela tem um tipo de aprendizado diferenciado, que ela tem esquemas mentais funcionan do de forma muito diferente dos de outras crianças. Mas, pragmaticamente, depois de se adequar a tais esquemas, a criança vai avançando, vai tendo um outro tipo de resultado.
E assim o Jacques foi crescendo. Foi estimulado por fisioterapia, terapia ocupacional, e, quando chegou a época de ir para a escola, ele foi para uma instituição de classe média, na região sul de Belo Horizonte, há muitos quilômetros de sua casa.
é uma escola que permite experiências inclusivas, tenta fazer inclusão. Eu acho fundamental valorizarmos, na fase atual, escolas com posições filosóficas que permitam a criação do espaço para a inclusão.
É um colégio muito interessante, tem um modelo pedagógico super individualizado e consegue bons resultados. Nele tinha, inclusive, um rapaz com síndrome de Asperger (um tipo de autismo ao qual irei me referir mais tarde), que vai prestar vestibular no ano que vem.
Mas o Jacques não estava dando certo nesta instituição, a família tinha um sofrimento muito grande. A gente foi caminhando para o fim de um ano no qual tivemos um sério problema com ele.
Nessa escola, ele começou a aprender o soletramento. As pessoas sempre discutiam: “ele lê, ele não lê”. Se você der um texto para ele, ele não vai ler. O Jacques tem suas peculiaridades quanto à expressão, manifestadas principalmente na fase inicial de aprendizado.
Mas mesmo estando nessa fase muito interessante, a mãe decidiu tirá-lo da escola, porque ela achava que estava sendo segregada. Ninguém a escutava, porque ela era pobre e o filho tinha uma bolsa de estudos. Isso gerou um sofrimento muito grande para toda a família; as famílias dos pacientes portadores de qualquer transtorno sofrem demais, e a gente tem de ter um cuidado grande.
Não existe um processo de inclusão se não trabalharmos com a familia. Não tem jeito de fazer inclusão estando em guerra com a mãe, vai dar errado. A inclusão é justamente o resultado de um trabalho conjunto.
Então, o Jacques fica nesta crise e a mãe o tira da escola. Ele mora numa cidade próxima a Belo Horizonte. E uma cidade industrial que tem uma arrecadação muito grande, e como tantas outras, mesmo sendo uma cidade rica, não tem rede de saneamento básico, rede de ensino e de saúde decentes.
No mês de janeiro, o menino vê uma escola a mais ou menos dois quarteirões da sua casa. Os alunos estavam voltando às aulas, e assim ele passa a sair todos os dias para passear e ficar na porta da escola. Foi quando Jacques decidiu: “Quero estudar aqui”. E ficou lá.
Para as professoras, o Jacques era super bonitinho: aquele jeitinho de autista, carinhoso distante, mas com um afeto diferenciado, intrigante. Elas resolvem deixá-lo entrar na escola. Era uma escola da periferia, mas da rede particular de ensino.
Ele ficou três dias muito bem, mas de repente acon teceu algo errado, que as professoras se negam a contar. Eu acho que o Jacques mordeu alguém. Por conta disso decidiram que o menino não poderia mais ficar lá, de jeito nenhum, que ele não era aluno para aquela escola. Enquanto ele estava sentadinho, bonitinho, era jóia. Ele ficava igual bichinho na sala de aula. Na hora do ocorrido, tudo muda.
Nos passeios do Jacques, ele anda um pouco mais e descobre uma outra escola. Pública, com 700 alunos por turno. Ele vai para a porta desta escola, um pouco mais distante tem de subir um morro e chega dizendo que quer estudar lá.
A mãe, professora da rede pública, começa a questionar se seria bom. Digo a ela: “Vamos levá-lo para lá, é isto que ele quer. Isto que é inclusão: é o direito dele estudar em uma escola dentro da própria comunidade, e ele está na porta pedindo. Não fui eu quem falou, ninguém pediu; ele é que está querendo estudar junto com os outros meninos”.
A mãe foi batalhar na Secretaria de Educação, e o pessoal não autorizou a inclusão. Ninguém estava dando nada pelo Jacques, mas mesmo assim ele entrou nesta escola. A diretora refletiu: “Quem sabe? Vamos tentar!”.
Só que ele deu muita sorte: caiu nas mãos de uma educadora. Nós, que trabalhamos com inclusão, não temos ainda e precisamos muito de educadores. Há uma diferença muito grande entre professora e educadora. Em comum elas têm os mesmos salários baixos, mas a educadora tem o sentimento de querer aprender. O educador é aquele que quer aprender sempre.
Esta educadora queria aprender com o Jacques; ela permitiu que ele ficasse na sala com os outros meninos da faixa etária dele. Ela aceitou o desafio, mesmo sem recursos. Ela não tinha nada, apenas a carinha do Jacques e a coragem com a qual encarou a inclusão dele.
É claro que, para o Jacques estar na escola, nós já o havíamos preparado. Ele teve uma grande estimulação, desde pequeno, o que é muito raro. Em todo o Brasil, só começam a cuidar dos autistas quando já estão com 7 ou 8 anos. Mas na verdade, o trabalho deve ser iniciado no primeiro ano de idade da criança.
Esta é uma luta para o pessoal da educação, e não da saúde. O pessoal da saúde, em sua maioria, não quer saber, não quer escutar estes meninos. Por isso, estou preferindo falar aqui para vocês, do que falar lá.
Então, o Jacques vai para esta turma. Eu já fui parar em várias escolas para discutir com os professores por causa do Jacques e de outros pacientes. A Secretaria Municipal de Educação da região onde o Jacques estuda não libera os professores para discutir um caso como o dele. Eles têm de usar o horário de trabalho e repor as aulas depois. Não têm o direito de discussão. Felizmente, a própria escola está descobrindo a importância dos debates.
Um artigo americano de 1998 mostra que a turma que tem alunos incluídos fica muito melhor. A equipe de profissionais envolvida no processo fica im pressionada com a diminuição da confusão na hora do recreio, dentro da sala de aula. Isto não é um milagre, é questão de responsabilidade. A partir do momento em que a professora ensina, através de seu comportamento, o respeito às dificuldades, as crianças a imitam, pois a principal forma de aprendizagem é a imitação.
A educadora dá o tom de responsabilidade que as crianças devem ter com os colegas. Assim, ela esta dizendo àquelas crianças que elas também são res ponsáveis por quem está na brincadeira. Aí é que está o grande diferencial da inclusão.
A partir do momento em que aceitamos educar crianças com algum tipo de comprometimento, estamos mostrando que elas podem ser diferentes, que não têm de ficar angustiadas por serem como são.
Então a comunidade do Jacques foi mudando. No princípio, na hora do recreio, ele ficava com uma faxineira. Aliás, esta história é ótima. A sorte do Jacques foi ter uma faxineira muito legal na escola, porque quando as coisas apertavam dentro de sala, ele ia lá na cantina só para pegar na mão dela. Depois, voltava mais tranqüilo para a turma, isso sem nada ser planejado. Foi tudo acontecendo.
Outra história fantástica dele ilustra as pequenas lacunas de educação das pessoas, de um modo geral.
A escola fica numa área de interseção entre um bairro de classe média (formado por trabalhadores geralmente da indústria) e uma favela grande. Ela foi construída por um governador, interessado em ganhar votos. E uma favela enorme, no alto do morro. Não há saneamento básico, só construções, e é o que todo mundo acha lindo. Ninguém ganhou qualquer coisa, além de tijolos para construir.
O Jacques começou a ir ao banheiro, mas não admitia fazer cocô em banheiro sujo. Volta e meia ele ia atrás da tal faxineira pedir que limpasse o banheiro.
Foi aí que descobriram que alguns meninos não sabiam o que era privada. Não sabiam onde colocar o pé, a perna. Não tinham o mínimo de educação, e com o Jacques lá, os professores descobriram que, antes de ensinar a historinha da lumbriguinha, tinham que ensinar como usar o vaso sanitário, bem como outras noções básicas de higiene.
Muitas das famílias destes alunos eram do norte de Minas, uma região muito pobre. Estavam em Belo Horizonte à procura de uma vida melhor e foram parar em uma favela sem água nem esgoto. Permitindo a entrada de Jacques na escola, a diretora possibilitou o surgimento dessas deficiências da educação. Devemos estar dispostos a mudar quando aceitamos um tipo de aluno como este.
Na hora do recreio, as coisas mais fantásticas aconteciam! Eu fiquei super emocionado no dia em que estive lá e vi como era, na prática. Para quem trabalha com um autista de 8 anos e se depara com ele correndo, pulando corda, é gratificante. Não é para alguém dizer: “Não, ele é um autista que deu certo”. Ele é, sim, um autista que foi tratado corretamente, e há condlições para que isto aconteça com outras pessoas também.
Ensinamos o autista a ser autista. Se eu pego um menino autista e o coloco dentro de uma sala cheia de meninos balançando a cabeça, batendo as mãos, ele só vai aprender a fazer isto. Ele não pode aprender esquemas cognitivos de crianças com o mesmo problema que ele, O autista é a pessoa que mais precisa aprender esquemas das crianças “normais”.


Data: 2/9/2007 comentário 9/27

Amei ler tal relato, é gratificante perceber que nossa profissão pode fazer a difereça em uma sociedade tão egoista, e que só pensa no prórpio eu.
Sou professora há 26 anos, trabalhei 3 naos com sala espcial e posso dizer que foi realmente especial mas para mim que pensava que já havia feito tudo em uma escola, mas descobrir que amar e doar-se em favor de seres tão especiais é que é especial;


Data: 24/10/2007 comentário 10/27

Sou professora e psicopedagoga e aproveito o momento para felicitar pela publicação deste artigo, este confirma cada vez mais o que sempre questiono nas rodas de conversas com colegas da area da educação - na verdade o que falta para que nossas crianças especias possam obter uma aprendizagem mais significativa e um desenvolvimento mais amplo, sao profissionais ativos para com o desempenho de suas funçoes pedagogicas em uma sala de aula inclusiva.
Sou professora ha 23 anos, nos últimos tres anos tenho trabalhado com crianças especias (Sindrome de Down, Sindrome do X-fragil, autista, HTDA entre outros) e fico gratificada a cada avanço que possam dar, desde fazer uma leitura completa de um texto e depois conseguir contar para os colegas o que quer dizer o texto a simples identicaçao/leitura de marcas de produtos. Quando presencio estes acontecimentos, todo o cansaço do dia, se esvai como graos de areia entre os dedos.
Natal/RN


Data: 21/3/2008 comentário 11/27

Sou professora, especialista em educação especial e mãe de uma jovem de 20 anos, chamada Pâmela que tem autismo. Gostei muito do artigo porque descreve o que aconteceu com minha filha. Embora ela ainda sofra preconceito quando troca de escola não me arrependo de ter apostado na inclusão, quando ela estava começando. Foi uma caminhada árdua. Mas hoje quando me perguntam se minha filha tem mesmo autismo, me sinto feliz e com a certeza de ter feito a melhor escolha.
Lisandra /RS ( lisalima@hotmail.com)


Data: 8/7/2008 comentário 12/27

sou professora de sala de recursos de escola regular, temos um aluno autista na terceira série, é uma nova experiência, estamos estudando bastante e buscando alternativas. Acredito que estamos no caminho certo.Nossas angústias iniciais passaram, agora acreditamos que a inclusão pode trazer benefícios para todos, desde que os alunos recebam tudo o que de fato necessitam, para atenderem suas necessidades (todos os alunos). Ana Lucia/RS(nalujmok@yahoo.com.br)


Data: 9/8/2008 comentário 13/27

aprendi muito ,pois conheço melhor o asunto agora parabens


Data: 22/11/2008 comentário 14/27

ACHEI MUITO LEGAL ESSA HISTORIA CONTADA POR ESSE MÉDICO.
EU SOU MÃE DE UMA CRIANÇA DE 6 ANOS,QUE TEM AUTISMO.E ESTE ANO A ESCOLA E A PROFESSORA FEZ UMA DIFERENÇA MARAVILHOSA NO DESENVOLVIMENTO DO MEU FILHO.
ELE ESTA NA ESCOLA PÚBLICA E SEI QUE A CADA ANO É UMA LUTA MUITO GRANDE PELA INCLUSÃO.

QUANTO CHEGO NA ESCOLA E VEJO MEU FILHO SENTADO COM OS COLEGAS FAZENDO ATIVIDADES ,BRICANDO DE BOLA COM AS CRIANÇAS . EU COMEÇO A CHORAR DE EMOÇÃO.















Data: 24/3/2009 comentário 15/27

INCLUSÃO E TALENTO: UMA QUESTÃO DE JUSTIÇA

RANGNI, Rosemeire de A. *

Falar de inclusão remete-nos a pensar em seu paradoxo, o processo de exclusão. A inclusão não seria discutível se a exclusão não persistisse nos aspectos: étnico, cultural, educacional e social, que a sociedade insiste em produzir.

Nesta direção, este breve texto tem a finalidade de apresentar uma reflexão sobre a inclusão das pessoas com necessidades educativas especiais no sistema escolar e social. Digo no sistema social porque a escola é uma célula da sociedade e como tal deve acolher todas as crianças, jovens e adultos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação conforme determinam os documentos legais.

No caminho do dever legal, a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, a Resolução nº 02/2001 e, recentemente, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008 reafirmam o compromisso de que o sistema escolar deve estar preparado para atuar com eficiência no recebimento dos educandos com necessidades especiais que ora chegam das instituições especiais e que, por contingências excludentes, não tiveram o direito à educação em escola comum.

No caminho inverso, os educandos com altas habilidades estão, de fato, integrados nas escolas sem ter, porém, seus talentos reconhecidos. Essa parcela de alunos mantém-se invisível nas salas de aula e, quando os professores detectam sinais de seus talentos, sentem-se impotentes para qualquer intervenção, que proporcione satisfação de suas necessidades educativas especiais. Desse modo, essas crianças, jovens ou adultos muitas vezes, mantêm seu desempenho nivelado à "média" desejada pelo sistema, evadem-se ou criam situações de indisciplina. Os alunos com atas habilidades são em muitas ocasiões, discriminados pelos colegas, preferindo esconder seus talentos e suas frustrações.

O Censo Escolar (2006) aponta, pelo menos, setecentas mil matrículas de alunos com necessidades educativas especiais no Brasil, sendo os alunos com altas habilidades um ínfimo número deste total (cerca de 2.769). A Organização Mundial de Saúde (OMS) pontua que 3,5 a 5% de qualquer população possui capacidade acima da média, pelo menos em dois domínios: lógico matemático e verbal, sem contar a inteligência geral, a criatividade, o talento psicomotor e artístico, o que demonstra a probabilidade maior de talentosos do que a identificada nas escolas, até então.

Se qualquer população pode ser superdotada, então, por conclusão, os alunos com deficiência ou transtorno global do desenvolvimento matriculados no sistema, podem também possuir capacidade superior, ou seja, dupla necessidade especial.

Assim, o olhar dos educadores nas escolas, bem como dos gestores das políticas públicas deve se voltar à questão, no sentido de identificar e oportunizar o desenvolvimento dos talentos de cada uma das crianças, inclusive daquelas que, por ventura, apresentarem alguma deficiência. Só com essa consciência poderemos evitar injustiças e diminuir o grande desperdício educacional, por não levar em conta que as crianças são diferentes em suas necessidades e possibilidades de aprender.

_____________________

*Pedagoga, Especialista em altas habilidades/superdotação, Mestre em Educação, Professora de Língua Inglesa, Membro da Comissão Executiva do Fórum Permanente de Educação Inclusiva – Região Oeste.


Data: 28/3/2009 comentário 16/27

Procuradora do Ministério Público fala sobre a necessidade de novos métodos de avaliação para que as escolas sejam de fato inclusivas

Eugênia Fávero

Essa questão vem rondando alguns professores na atualidade, pois, até o momento, a chamada "inclusão" educacional era só para alunos com deficiência que
"acompanham a turma". Se era assim, bastava que fossem avaliados da maneira tradicional e, pronto, aqueles que não "acompanhavam" estavam fora e o "problema", resolvido. O interessante é que isso não acontecia apenas com alunos com deficiência, mas só agora a questão começa a ganhar espaço nos debates.
É que na atualidade, está crescendo a noção de que tem algo de errado na situação de exclusão acima descrita. Cresce também a noção de que aquele que acompanha a turma,
nunca foi impedido de freqüentar escola, portanto, se falamos em inclusão educacional, estamos falando de situações realmente diferenciadas. Mas, como mantê-los na escola,
permitir que acessem os níveis mais elevados do ensino, nos termos de nossa Constituição, diante do nosso método tradicional e por que não dizer, linear, de avaliação?
Bem, eu não sou pedagoga, sou jurista, então não sou eu quem deve dizer como pode ser feita a avaliação. Assim, só me cabe lembrar a todos de alguns pontos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) que certamente podem representar alguma contribuição.
De acordo com a LDBEN:
a) a organização em turmas não precisa ser feita com base
no rendimento, ao contrário, pode ser feita de acordo com critérios bastante amplos, inclusive idade, afinidade por projetos, etc.;
b) escrita, leitura e cálculo (04 operações) são objetivos a serem alcançados até o final do ensino fundamental, portanto, aluno nenhum poderia ser impedido de prosseguir porque ainda não aprendeu isso até as chamadas terceira ou quarta séries;
c) a avaliação é válida para conhecer o aluno e seus progressos, possibilitando a identificação do que ainda precisa ser melhor trabalhado, e não para rotular crianças;
d) há total liberdade quanto à forma de avaliação, logo, ela pode ser feita com base em relatórios bimestrais,
semestrais, etc., e não necessariamente com base em notas.
Apesar de tudo isso parecer muito lógico, crenças tradicionais do tipo:
"se não tiver nota o aluno não estuda", parecem ter mais força do que todos os dispositivos constitucionais
e legais aplicáveis. É realmente uma pena que ainda estejamos numa escola em que o incentivo para o acesso ao saber seja uma nota. Há locais que já se liberaram dessa
necessidade, ou então, mesmo atribuindo nota, o fazem de acordo com as potencialidades de cada criança e não com base em um gabarito prévio. Nos locais onde houve essa
coragem, alternativas foram buscadas para lidar com a diversidade de níveis de desenvolvimento numa mesma sala de aula. O resultado é o de que temos alunos aprendendo
com base no interesse. E quem aprende assim não esquece a matéria. Há também, nestes mesmos locais, alunos que não aprendem os almejados "escrita, leitura e cálculo", não porque a escola não lhes deu essa chance, mas porque têm limitações para esse tipo de aprendizado.
Eles também são avaliados pelo progresso que tiveram, e esse progresso pode indicar outros enfoques que a escola poderia trabalhar com todos os alunos, demonstrando
que a diversidade só enriquece.
Finalmente, espero que quem leu o título deste artigo tenha se incomodado com sua redação, por conta dos termos que coloquei entre aspas. Escrevi assim porque esta
ainda é a forma como muitas escolas se referem aos seus alunos com deficiência. É lamentável, porque quando uma escola ainda chama certos alunos de "incluídos", ela
ainda está muito longe de estar praticando uma educação inclusiva, onde não há espaço para diferenciações entre incluídos e excluídos. O mesmo ocorre, quando uma escola
ainda está tentando descobrir uma forma diferenciada de avaliação para esses alunos.
Todos os alunos têm direito a avaliações e olhares cada vez mais especiais!

Eugência Fávero
Procuradora do Ministério Público Federal


Data: 5/4/2009 comentário 17/27

Associação diz que faltam iniciativas para inclusão de pessoas com autismo



Gilberto Costa
Agência Brasil


A Associação de Pais e Amigos de Pessoas Especiais (Apape) recebeu hoje (2), Dia Mundial de Conscientização sobre o Autismo, o prêmio Orgulho Autista. A entidade funciona como lar de apoio e presta assistência médica e jurídica às famílias, além de desenvolver atividades de lazer para crianças com necessidades especiais. O prêmio foi entregue nos estúdios da Rádio Nacional AM (emissora da Empresa Brasil de Comunicação).

A entidade foi criada há quatro anos pela moradora de Belo Horizonte (MG) Estela Maris Guillen de Souza com o auxílio de outros pais. Mãe de três filhos, Estela afirma que, por duas décadas, desde que a síndrome foi diagnosticada no filho mais velho de 22 anos, conviveu com situações de preconceito e constrangimento em função do comportamento "diferente" da criança.

"A sociedade não
está preparada para a diversidade", avalia a presidente da Apape. "As pessoas não compreendem atitudes, digamos, bizarras." Para Estela, faltam campanhas educativas e maior atenção da imprensa para "conscientizar a sociedade e o poder público" de que são necessárias iniciativas mais efetivas de atendimento e inclusão.

A premiação à Apape foi promovida pelo Movimento Orgulho Autista Brasil, que também realizou seminário, em parceria com a Comissão de Direitos Humanos e Minorias da Câmara dos Deputados, para tratar de questões como autismo e segurança pública; direitos dos portadores e familiares; atendimento na rede pública; e o financiamento das políticas públicas.

De acordo com os organizadores, os eventos foram criados para desmistificar a síndrome do autismo. "Tem autista que faz faculdade", assinala Estela Maris.

"As pessoas que são tratadas e que não têm comprometimento da inteligência estão aí convivendo com a gente e a gente não sabe", destaca o psiquiatra infantil Walter Camargos Júnior.

Segundo o médico, o autismo pode estar vinculado a outros problemas mentais que agravam a síndrome, mas isso não é regra. Ele afirma que ainda não há exame clínico, teste psicológico ou tecnologia que forneça o diagnóstico.

De acordo com o especialista, a síndrome tem início na infância (antes dos 3 anos), quando ocorrem "mudanças
químicas, neurológicas no processo orgânico" e afeta mais os meninos do que as meninas.

Camargos Júnior explica que o autismo "não é uma ausência", como costuma ser taxado no senso comum, mas "comprometimentos" na capacidade da criança de se relacionar com outras pessoas.


Segundo ele, o autista olha pouco para as pessoas, não
reconhece nome e tem dificuldade de interação pessoal. Atrasos na linguagem verbal e não-verbal (corporal e gestual), comportamentos restritos, repetitivos e sem sentidos também são características da síndrome.

Em parceria com o Movimento Orgulho Autista Brasil, o psiquiatra finaliza este mês um vídeo que auxiliará na identificação de autismo em bebês.

Ele afirma que o tratamento é feito com auxílio de um grupo de reabilitação (com fonoaudióloga, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, psicóloga e professores) e se diferencia de acordo com "a gravidade do quadro" e outros fatores como a situação familiar, o diagnóstico precoce e a simultaneidade de doenças mentais e degenerativas.
O especialista afirma que o diagnóstico precoce é importante e que os pais devem questionar o pediatra caso suspeitem que o filho tenha a síndrome. "Seja direto e objetivo pergunte se o médico entende do assunto e, se não, se sabe indicar alguém que entenda", aconselha Camargos Júnior.


Data: 11/4/2009 comentário 18/27

Mãe relata o difícil processo de aceitação quando o filho tem autismo

Annie Lubliner Lehmann é escritora e vive no Michigan, EUA.
É autora de “The Accidental Teacher: Life Lessons From My Silent Son”.

Annie Lubliner Lehmann Para o 'New York Times'

http://g1.globo.com/Noticias/Ciencia/0,,MUL1079590-5603,00.html



Quando meu marido e eu soubemos da impossibilidade de cura do autismo de nosso filho Jonah, direcionamos nossas mentes para provar que os peritos estavam errados.

Isso foi há 22 anos.

Nós éramos jovens e ativos, e a lacuna de desenvolvimento entre Jonah, então com três anos de idade, e seus colegas, mesmo sendo óbvia, não era clara.

Sem outras crianças para cuidar na época, a ajuda a Jonah tornou-se o foco de nossas vidas. Cada troca seria uma lição, cada experiência um estudo.

Jonah se importava principalmente com comida (e ainda o faz), então eu ia até o mercado com uma lista e uma agenda, esperando usar aquela paixão para ensiná-lo conceitos essenciais. Eu seguia seu olhar e apontava cores (maçã vermelha) e formas (biscoito redondo).

Quando ele ignorava essas lições, a despeito de nossos mais animados esforços, tentávamos tudo mais que conseguíamos pensar. Nada era difícil ou caro demais. Usamos vitaminas e restringimos sua dieta. Introduzimos quadros de comunicação e organizamos terapias de integração sensorial. Fizemos com que ele usasse fones de ouvido para normalizar sua audição, e tentamos tratamentos miraculosos que nenhum ser humano racional consideraria.

Porém, cada esperança era seguida por um desapontamento. Poderíamos, da mesma forma, estar caçando borboletas com uma rede rasgada.

Todavia, quando Jonah atingiu a adolescência, estávamos esgotados e frustrados, não muito longe de onde começamos. Encaramos o espectro da falta de esperança e a abundância de questões irrespondíveis.


Os dilemas

Quão diferente era Jonah de outras crianças com autismo? Será que ele estaria melhor se não tivéssemos tentado tudo que tentamos? Ou descer da montanha-russa de intervenções significaria nossa desistência?

Embora tentássemos desesperadamente ensiná-lo, tínhamos de admitir que Jonah não era um estudante. O que queríamos que ele fizesse tinha pouco a ver com o que fazia. Se não quisesse fazer algo, ele caía no chão e se recusava a se mover.

Então decidimos recuar e começamos e captar dicas fornecidas por ele.

Fazíamos as mesmas atividades de antes, mas sem uma lista de objetivos. Até então, ele nunca tinha conseguido aproveitar os prazeres sensoriais de seus armazéns de comida sem nossos monólogos sobre o que ele estava lhando. Agora ele estava, finalmente, livre para curtir as coisas por seu próprio intento.

Não muito tempo atrás, encontrei uma cópia de “Cinderela”. Lembrei-me de quando ele tinha cinco anos, a última vez em que tentei ler para ele. Bem, não exatamente “ler”; Jonah sempre demonstrou baixa tolerância à leitura tradicional, então as histórias tinham de ser cantadas ou recitadas ritmicamente.

Enquanto eu cantava “Cinderela”, ele rolou pelo chão, aparentemente insensível à história. Ainda assim, me apeguei à ideia de envolvê-lo e deixei uma frase para que ele a completasse.

“O relógio bateu às doze horas”, eu cantei fora do tom, “ e Cinderela desceu os degraus do palácio, deixando para trás um sapatinho...”.

Ele continuou a rolar, enquanto eu esperava ouvi-lo dizer “de vidro”.

Finalmente ele terminou a sentença para mim. “De leite”, disse ele.

Eu sorri, e ainda estou sorrindo, pois Jonah havia transformado seu professor em aluno. Eu nunca mais consegui ler ou pensar na Cinderela sem enxergar um copo de leite nos degraus do palácio.

Jonah completou 25 anos no último outono, e, quando olho para ele, não consigo deixar de imaginar se os anos passados não foram algum esquema comandado pelo céu para nos dar humildade e nos ensinar o valor da aceitação. Compreender nossa incapacidade de mudá-lo mudou a nós mesmos.

Seu futuro, ao menos a maior parte dele, está definido – numa casa próxima daqui com uma equipe que se importa. Sou grata por ele ter algumas das coisas que quero para meus outros dois filhos: amor, segurança, conforto físico e acesso às suas atividades favoritas.

Ele continua sendo um homem de poucas palavras. Entretanto, embora nos tenha levado anos, finalmente aprendemos que havia algo para ouvir em seu silêncio.


Data: 11/4/2009 comentário 19/27

A Inclusão de Pessoas com Deficiência Mental: um
Processo em Construção

Márcia Denise Pletsch

Patrícia Braun

A inclusão escolar, influenciada por diretrizes internacionais, vem se constituindo como prioritária
na legislação brasileira desde a década de noventa, com base nos princípios da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). A legislação nacional parte do pressuposto que a educação inclusiva se caracteriza como uma ampliação de acesso à educação dos grupos historicamente excluídos em
função de sua classe, etnia, gênero, idade e deficiência, etc.
Com base no exposto esse trabalho discute, por meio de um estudo de caso, o desenvolvimento e o processo de ensino-aprendizagem, com base nos pressupostos Vygostkyanos, de um aluno com deficiência mental incluído em classe comum do ensino regular. Para tal, foram usados como referência a literatura especializa, as diretrizes oficiais do Ministério da Educação (MEC) e os resultados de um estudo de caso de cunho qualitativo (observações participantes e
entrevistas semi-estruturadas) seguindo os pressupostos de Bogdan & Biklen (1994), realizada no período de maio de 2007 a maio de 2008.
O conceito de educação inclusiva, nesse texto, é entendido como um processo amplo, no qual a escola deve ter condições estruturais (físicas, de recursos humanos qualificados e financeiros) para acolher e promover condições democráticas de participação dos alunos com necessidades educacionais especiais no processo de ensino-aprendizagem. É um processo no qual a escola possa
promover não só o acesso e a permanência, mas também o aproveitamento social e escolar, levando em consideração as singularidades de cada um, com ou sem apoio especializado. Portanto, defendemos uma proposta de educação que se pretenda inclusiva envolve não apenas o acesso e a permanência na classe comum do ensino regular, mas também o desenvolvimento social e escolar do aluno com deficiência.
(*) Professora assistente do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Doutoranda do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. E-mail:
marcia_pletsch@yahoo.com.br
(**) Professora assistente do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro. E-mail: p.braun@terra.com.br
Democ r at iz ar , v . I I , n .2 , ma i . /ag o. 2008.
In s t i t u t o Su p er ior d e Ed u ca ção da Zon a Oes t e/ Faet ec/Sec t -RJ.
Vale lembrar que desde Salamanca o termo necessidades educacionais especiais, assim como a expressão educação inclusiva passaram a abranger desde pessoas com dificuldades de aprendizagem decorrentes de condições econômicas e socioculturais, até pessoas com algum tipo de
deficiência, altas habilidades ou condutas típicas.
Neste trabalho ênfase será dada ao sujeito com deficiência mental que constitui em âmbito escolar, o maior grupo entre as deficiências atendidas nas escolas especiais e nas redes regulares de ensino. Estatísticas recentes do Ministério da Educação (BRASIL, 2007) indicam que das 700.824 matrículas efetuadas na Educação Especial, em suas possibilidades de classes e ou escolas especiais
ou escolas comuns em 2006, 330.794 eram compostas de alunos identificados com deficiência mental e Síndrome de Down, o que representa praticamente 50% do universo total de matrículas 1.
Ademais, acompanhar pedagogicamente o aluno com déficit cognitivo tem sido apontado por diferentes autores como um dos grandes desafios para a educação, que se habituou a trabalhar com o aluno “ideal”, dentro de um padrão predominantemente racional, baseado em um modelo
único de ensino-aprendizagem, sem considerar a diversidade humana e as possibilidades de escolarização de pessoas com deficiência mental (PADILHA, 2001; CARNEIRO, 2007;
PLETSCH, 2008).
O desenvolvimento e o processo de ensino-aprendizagem de crianças com deficiência mental As pessoas com deficiência mental passaram a ser consideradas passíveis de serem educadas somente no século XIX, graças ao trabalho do médico Jean Itard 2(1774-1838) — considerado o primeiro teórico de Educação Especial — com o menino Victor de Aveyron, conhecido como “menino selvagem”. O trabalho de Itard se baseava na teoria empirista do conhecimento.
Contudo, a importância atribuída aos fatores biológicos em detrimento dos fatores sócioambientais perdurou até os anos cinqüenta, quando a noção de “irrecuperabilidade e
constitucionalidade da condição de deficiente mental” começou a inserir em suas proposições aspectos sócio-educacionais, inicialmente publicadas na quinta edição do manual da Associação Americana de Retardo Mental (American Association on Mental Retardation – AAMR) (p.34), 1 Como uma das principais características da Síndrome de Down é a deficiência mental, optamos por somar as categorias apresentadas pelo MEC pela primeira vez em itens distintos. Este procedimento toma como referência
Carneiro (2007).
2 O trabalho de Itard e o método usado para educar Victor foram descritos na obra Mémoire sur lês premiers
developpements de Victor de l’ Aveyron, publicado em 1801. No Brasil, os relatórios de Itard foram traduzidos par ao
português pela Editora Cortez (BANKS-LEITE & GALVÃO, 2000).
Democ r at iz ar , v . I I , n .2 , ma i . /ag o. 2008.
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fundada em 1876. Essa edição foi revista e reeditada em 1961, inaugurando uma nova fase para os estudos na área de deficiência mental.
A concepção da AAMR desde 1992 (já em sua nova edição), concebida como “multidimensional” — na qual a deficiência mental era compreendida a partir da interação entre a
capacidade da pessoa (“medida” por testes padronizados), o ambiente em que a pessoa vivia e a necessidade de níveis de suporte — passou a influenciar diretamente diferentes sistemas de classificação, como a Classificação Internacional do Funcionamento da Deficiência e da Saúde
(CIF), a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde (CID-10) (ambos da Organização Mundial de Saúde), e o Manual de Diagnóstico e Prática Profissional em Retardo Mental da Associação Americana de Psicologia (APA).
Esse sistema recebeu inúmeras críticas por continuar enfatizando demasiadamente as limitações do sujeito. Para superar essa concepção, em 2002, a AAMR revisou e ampliou a
definição — considerada “sócio-histórico-cultural” —, a qual foi traduzida e publicada no Brasil quatro anos depois, em 2006. No entanto, desde 2005 vem sendo adotado pelos documentos educacionais oficiais (BRASIL, 2005). Nesse sistema a deficiência mental é concebida como uma
“incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade” (AAMR, 2006, p. 20).
Vale ressaltar que esse sistema multidimensional almeja superar a idéia de que a deficiência mental é uma condição estática e permanente, em favor de uma concepção em que o
desenvolvimento varia conforme os apoios e/ou suportes recebidos pelo indivíduo. Portanto, no modelo multidimensional, a deficiência mental é compreendida como um fenômeno relacionado com o desenvolvimento da pessoa e as interações e apoios sociais que recebe, e não somente com base em parâmetros de coeficiente de inteligência (QI abaixo de 70) e de classificação nos níveis leve, moderado, severo e profundo.
No que se refere ao desenvolvimento e ao processo de ensino-aprendizagem as contribuições de Vygotsky (1997; 2003) são importantes. Para ele o ser humano nasce apenas com recursos biológicos, mas com a convivência social, com seus valores e sua cultura, esses recursos concretizam o processo de humanização (de desenvolvimento humano), essencialmente possível por meio do processo ensino-aprendizagem. É o que Pino (2005) define como duplo nascimento:
um biológico e outro cultural. O processo relacional entre ambos possibilita o desenvolvimento e a apropriação do conhecimento historicamente produzido.
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Segundo Vygotsky, as leis que regem o desenvolvimento da pessoa com deficiência mental são as mesmas que regem o desenvolvimento das demais pessoas. Aspecto este também presente nos processos educacionais (VYGOSTKY, 1997, 2003). Para ele, a criança cujo desenvolvimento
foi comprometido por alguma deficiência, não é menos desenvolvida do que as crianças ‘normais’, porém é uma criança que se desenvolve de outra maneira. Isto é, o desenvolvimento, fruto da síntese entre os aspectos orgânicos, socioculturais e emocionais, manifesta-se de forma peculiar e diferenciada em sua organização sociopsicológica. Assim, não podemos avaliar suas ações e
compará-las com as demais pessoas, pois cada pessoa se desenvolve de forma única e singular.
Nesta direção, cabe apontar ainda, que as pessoas com deficiência mental não formam um grupo homogêneo entre si. Em outros termos, é preciso ter clareza que são diferentes entre si e, existindo a diferença, é necessário estar atento às singularidades de cada pessoa e conhecer as suas
histórias de vida (OLIVEIRA, 2006).
Dito de outra forma é preciso considerar que a criança com deficiência mental tem alterações nos processos mentais que interferem na aquisição da leitura, dos conceitos lógicomatemáticos, na realização das atividades da vida diária, no desempenho social, entre outras habilidades. Para Ferreira (2003), estes aspectos podem se tornar ainda mais deficitários, na medida em que se destina para estes alunos experiências de aprendizagem “que mobilizam basicamente as funções psicológicas elementares com um significativo distanciamento da cultura” (p.136).
Nesse sentido, Vygostky reconhece que o desenvolvimento se dá por meio da relação e correlação entre as estruturas elementares (reflexos, reações automáticas, associações simples, entre outros) condicionadas principalmente por determinantes biológicos, e as estruturas que emergem
com a interação na cultura, denominadas de processos psicológicos superiores. Estas referem-se aos processos que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano, como, por exemplo, ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, etc). Essas estruturas por sua vez são construídas e (re)construídas com base no uso de
instrumentos e de signos ao longo de toda a vida do sujeito.
Sob a influência desta concepção, entendemos que a escola e o papel do professor são centrais para o desenvolvimento da criança, na medida em que pode proporcionar novas formas de construção do conhecimento, superando os conceitos meramente espontâneos ou elementares e
chegando a conceitos científicos ou superiores, que se constituem na interação social e escolar. É nesta direção que enfatizamos a importância da promoção e mediação, desde os primeiros anos de vida, de atividades culturalmente ricas, que possibilitem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores mediante programas de estimulação essencial ou precoce. Além disso, é
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preciso deter o foco educacional em atividades que possibilitem à criança desenvolver a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), e não ficar “presa” às dificuldades relacionadas à “deficiência
primária”. (PLETSCH, 2008)
Para Vygostki, o uso da mediação para impulsionar a ZDP é o aspecto primordial da educação escolar, pois implica: a) a transformação de um processo interpessoal (social) num
processo intrapessoal; b) os estágios de internalização dos conhecimentos; c) o papel da mediação dos “mais experientes”, que podem ser os professores ou os colegas. De acordo com esta perspectiva, os processos avaliativos tradicionais focalizam nos conhecimentos que os alunos já
sabem (nível de desenvolvimento real), e não aquilo que eles poderiam saber, por meio da mediação. Neste sentido, podemos dizer que a teoria da ZDP se opõe à orientação tradicional de educação, pois ”o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1997, p. 62).
Outro importante aspecto para se compreender o processo de desenvolvimento da criança com deficiência mental discutido por Vygostky é o conceito de compensação — tese central dos estudos de defectologia —, que consiste em criar condições e estabelecer interações que possibilitem aos sujeitos com deficiência mental se desenvolverem. Para Vygosky (1997), a deficiência de uma função ou lesão de um órgão, faz com que o sistema nervoso central e o aparato
psíquico assumam a tarefa de compensar o defeito. Esta idéia constitui o núcleo central das suas proposições sobre o desenvolvimento de crianças com deficiência mental: “todo defeito cria os estímulos para elaborar uma compensação” (1997, p.14). Para ele proporcionar elementos
pedagógicos baseados na “compensação” não possibilita a “cura” da deficiência, mas oferece alternativas que podem contribuir para o desenvolvimento de áreas potenciais. Essa concepção antecipa a idéia de plasticidade do funcionamento humano, bastante investigada na atualidade.
Portanto, a promoção do desenvolvimento do sujeito com deficiência mental está diretamente relacionada às possibilidades para “compensar” seu déficit oferecidas a ele na interação social. Em outras palavras, o processo não é espontâneo, mas mediado pelo outro. De acordo com
Carvalho (2006, p. 37), ao “(...) desafiar a pessoa com deficiência, estabelecer para ela as mesmas metas educacionais que para os demais, assegurar o acesso efetivo aos bens culturais, mesmo que isso implique a necessidade de uso de recursos especiais, mesmo que isso demande uma ação mais intensiva do outro”, é possível desenvolver o processo ensino-aprendizagem destas crianças. Para tal, a autora propõe que, inicialmente, o “outro”, por meio da linguagem, faça pela criança o que ela não pode fazer, até que a mesma assuma essas funções. Para aprofundar as reflexões acerca do
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desenvolvimento e do processo de ensino-aprendizagem de pessoas com deficiência mental, seguem os dados da pesquisa.
A pesquisa: a trajetória escolar de Alice Alice (7 anos), já freqüentou duas escolas regulares antes de ingressar, em maio de 2007, na atual instituição também regular, a qual atende aos níveis da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. A partir de seu ingresso, momentos de reflexão, de observação e investigação sobre
como atender Alice nesse espaço escolar fizeram parte do cotidiano dos pais e profissionais da escola em questão. Seu ingresso aconteceu em uma turma com 10 crianças, na faixa etária de 5 anos 3.
Procurando pensar em estratégias que melhor pudessem favorecer a permanência e aproveitamento dos conhecimentos escolares pela aluna, algumas considerações se fizeram
relevantes como: a) a observação constante da aluna em sala de aula; b) a orientação pedagógica ao professor e a orientação à família sobre os caminhos necessários para que a escola se adaptasse à Alice: e, c) contato constante com a fonoaudióloga, a pediatra e a neurologista que a atendiam fora do âmbito escolar. Todos esses procedimentos foram necessários para refletir e constantemente revisar as práticas pedagógicas em andamento para implementar novos caminhos e possibilidades para Alice.
Para obter maior respaldo sobre o desenvolvimento e o aproveitamento de Alice no contexto escolar, buscamos, por meio de entrevistas semi-estruturadas, ouvir aqueles que a atendiam diretamente fora desse contexto, bem como os profissionais da escola (a recepcionista que a recebe
todas as tardes e a encaminha para a sala de aula, a professora, a coordenadora e a diretora da instituição) e os pais da aluna. Todas as entrevistas foram analisadas e articuladas entre si com a intenção de obtermos dados desde a esfera clínica sobre as percepções em relação ao
aproveitamento de Alice, passando pelas interlocuções sociais permeadas pela família e a recepcionista, até a percepção do processo de ensino-aprendizagem, respaldadas a partir das falas da professora, da coordenadora pedagógica e da diretora.
A fala dos pais evidencia o quanto a busca por um espaço de escolarização, em uma escola regular, para uma criança que apresente eficiência mental, pode ser penoso para a família. Os pais revelam esse sentimento ao expressar que a escolha da nova escola se deu a partir do modo como
3 Seu ingresso ocorreu nessa turma, pois na turma com a sua faixa etária já havia um aluno com necessidades
educacionais especiais, e a escola em função das suas possibilidades de atendimento opta em oferecer uma matrícula a cada turma.
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foram recebidos. Vejamos: “A escola foi escolhida pelo meu coração, pelo sorriso da Joana [recepcionista], pela atenção que me foi dada por todos, coordenação, direção, professora, elas compraram a minha briga, minha vida, Alice”. (Pais de Alice em abril de 2008)
Sobre essa fala, a implicação maior aqui embutida está justamente nas expectativas da família em relação a escola e no que a essa pode oferecer de fato. É importante destacar que foi fundamental a relação escola-família para discutir colaborativamente os aos encaminhamentos
pedagógicos.
Outro aspecto evidenciado ao longo das observações foi a ansiedade e a constante manifestação da professora de que não era preparada para atender as especificidades de Alice no grupo de alunos. Essa evidencia já foi confirmado em inúmeras pesquisas (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003; PLETSCH & GLAT, 2007; GLAT, FERNANDES & PLETSCH,
2008, entre outros).
No entanto, a partir das estratégias pensadas de forma colaborativa entre escola e família, como, por exemplo, a adaptação de horários (Alice teve seu tempo na escola aumentado gradativamente, baseado na elaboração da sua autonomia social e escolar), de propostas de atividades (a professora foi orientada quanto ao processo de desenvolvimento a partir de relações mediadas e de processos elaborados e aperfeiçoados a partir da zona de desenvolvimento proximal, ritmo diferenciado de aprendizagem, adaptações curriculares). Também foi importante reorientar as funções das auxiliares que foram orientadas a trocar as fraldas que Alice ainda usava. Todas essas “modificações”, principalmente no que se refere às expectativas quanto à capacidade de
desenvolvimento de Alice mostraram novas possibilidades. Algumas falas ao longo desse percurso são ilustrativas:
Mudanças mil. A Alice de hoje é uma Alice diferente de maio de 2007.
Antes não se interessava pos nada, TV, comidas, bonecas, jogos, nada.
Atualmente Alice é esperta, alegre, interessada por tudo, o que tem nas bolsa do mercado, pelo uniforme , pede licença, pergunta por todos (Mãe de Alice em entrevista em abril de 2008).
Em poucos meses, com a mudança de neurologista, início da terapia fonoaudilógica, hidroterapia e inserção em uma escola regular, Alice apresentou um grande desenvolvimento na fala, construindo frases completas, se expressando, compreendendo tudo o que lhe é falado; antes falava duas ou três palavras apenas (Fonoaudióloga de Alice em entrevista em abril de 2008).
Toda a mudança [atendimentos] e mais a inserção da menor nesta escola foi fantástica. Alice começou a andar sozinha (não fazia anteriormente), está falando, melhorou seu relacionamento com as pessoas, enfim, vi uma melhora em todos os sentidos e em um tempo muito curto (Pediatra de
Alice em entrevista em abril de 2008).
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Logo que conheci Alice ela falava muito pouco, não permanecia em nenhuma atividade, nem sequer demonstrava algum tipo de curiosidade pelo que se fazia em sala. Eu passava muito tempo atrás dela. Agora, logo que ela chega, ela me procura, pergunta o que vamos fazer, pede materiais,
se pode usar tinta, se pode pegar um determinado jogo (Professora de Alice em entrevista em abril de 2008).
Assim que Alice chegou à nossa escola, ela precisava de alguém ao seu lado o tempo todo, lhe orientando, ajudando-a a se organizar no espaço, diante de seus novos colegas e das novas vivências. Atualmente, ela chega, dá boa tarde, pergunta pela sua turma e professora, ao entramos em sua sala faz questão de mostrar suas produções e, sempre, sempre, gosta de relatar o que fez, como fez (Coordenadora Pedagógica em entrevista em abril de 2008).
Sobre a evolução da fala, da capacidade de locomoção, da autonomia, da socialização e da cognição de Alice, observadas nas falas acima vale reservar um espaço de discussão. Sabemos que um grande debate se apresenta ao nos referirmos à inclusão de crianças com déficit intelectual, como é o caso de Alice. No entanto, é a partir de experiências desse cunho, que podemos contextualizar a afirmação de Vygostsky (1997, 2003) ao dizer que é necessário compreender os processos de
aprendizagem do aluno, pois só assim deixamos de nos fixar no déficit para favorecer as possibilidades [pois “esse aluno” aprende, mas de uma forma diferente].
Percebidas essas peculiaridades pertinentes ao contexto de desenvolvimento do aluno com
deficiência mental, as possibilidades de avanço e aproveitamento dos conhecimentos escolares em
classe comum do ensino regular se tornam reais. Constatamos essas percepções em falas abaixo:
No início o trabalho em sala de aula com Alice foi muito difícil. Ela não parava em lugar algum, mexia em tudo, pegava tudo dos outros, queria sempre “falar” ao mesmo tempo em que outro aluno. Muitas vezes só repetia o que esse aluno falava. Sua capacidade de organização durante uma atividade era muito restrita, quase ausente. Permanecia em sala, mas não participava do que era proposto. Aos poucos ela foi se interessando pelo
que os colegas faziam e queria fazer igual. Hoje ela elabora as propostas com mais atenção, pergunta e faz comentários sobre as histórias, atividades, brincadeiras. E compreende tudo que se pede (Professora de Alice em
entrevista em abril de 2008).
Em 06/2007, Alice apresentava pouca concentração e interesse pelas atividades propostas. Realizava pequenos rabiscos, com uso limitado de cores e sem nenhuma noção de espaço. Atualmente (03/2008) se interessa bastante em atividades como recortar, desenhar, colagens, entre outras.
Nomeia cada desenho, embora ainda sem muito significado. Sempre pede caneta e papel, sabe algumas cores e gosta de perguntar se está bonito (Fonoaudióloga de Alice em entrevista em abril de 2008).
Alice era muito dependente da professora, a solicitava o tempo todo e constantemente atrapalhava os colegas na realização de suas atividades [rasgava ou rabiscava a folha do outro]. Agora, sua comunicação com todos melhorou, todos entendem o que fala, demonstra mais autonomia para a realização das atividades do cotidiano (subir e descer escadas, ir beber água, ir ao banheiro com seu material de higiene). Melhorou sua
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concentração nas atividades, na rodinha e durante a hora do conto (Diretora da escola de Alice em entrevista em abril de 2008).
Sabemos que mediante todo esse crescimento de Alice descrito nas falas acima, há que se considerar ainda que os processos pertinentes a essa “melhora” passaram por percursos que precisaram ser revistos, sinalizados e entendidos como um processo de (re)construção constante,
não só dos direitos de escolarização de Alice, mas também no seu direito de aprender a participar de todos os espaços oferecidos pela escola. De acordo com a coordenadora pedagógica em muitos momentos foi preciso atender a professora em suas dúvidas quando essa ficava aflita em dividir sua atenção entre Alice e o restante do grupo, em reformular as atividades e os recursos para a mesma, em (re)organizar o grupo diante das reações iniciais de Alice como rasgar ou amassar os trabalhos
dos colegas.
Para finalizar, é preciso ressaltar que a inclusão escolar é um processo que envolve todos, tanto os profissionais da instituição escolar, como também, os demais pais e alunos. A fala da coordenadora pedagógica evidencia esse aspecto com clareza:
No âmbito macro da escola, era preciso estar atenta às dinâmicas de auxiliares e outros profissionais para com Alice, para que as atitudes dos mesmos não se baseassem em mera ajuda, com “piedade”. Em relação às famílias dos alunos que compunham esse grupo, foi preciso esclarecer que a convivência com Alice não faria seus filhos regredirem (Coordenadora Pedagógica da escola de Alice em entrevista em abril de 2008)
Outrossim, é preciso evidenciar que, por meio de pesquisas desse cunho, é possível conhecer práticas pedagógicas promissoras que proporcionam não apenas o desenvolvimento social, mas também a aprendizagem escolar e assim, como diz a mãe de Alice (em entrevista em abril de 2008):
“hoje vejo um holofote no fim do túnel, onde antes só via uma nesga de luz, minha filha corre, fala, se expressa, enfim...”.
Referências
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Resumo: A inclusão escolar, influenciada por diretrizes internacionais, vem se constituindo como prioritária na legislação brasileira desde a década de noventa, com base nos princípios da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). A legislação nacional parte do pressuposto que a
educação inclusiva se caracteriza como uma ampliação de acesso à educação dos grupos historicamente excluídos em função de sua classe, etnia, gênero, idade e deficiência, etc. Diante do exposto esse trabalho discute o desenvolvimento e o processo de ensino-aprendizagem de uma
aluna com deficiência mental incluída em classe comum do ensino regular. Para tal, foram usados como referência a literatura especializa, as diretrizes oficiais do Ministério da Educação (MEC) e os resultados de um estudo de caso de cunho qualitativo (observações participante e entrevistas semiestruturadas) seguindo os pressupostos de Bogdan & Biklen (1994). O texto está organizado em três
momentos distintos, porém interligados entre si. No primeiro, contextualiza-se o tema e os objetivos do texto. No segundo, apresenta-se, de forma sucinta, o desenvolvimento e o processo de ensinoaprendizagem
de crianças com deficiência mental a partir das proposições de Vygostky. Em seguida, são apresentados os resultados e a conclusão da pesquisa.
Palavras-chave: Inclusão escolar; Deficiência mental; Processo ensino-aprendizagem.
Abstract: Enforced by international regulations, the school inclusion is becoming a priority to the Brazilian legislation, since the decade of ninety, based upon the principles of the Declaration of Salamanca (UNESCO, 1994). The Brazilian legislation defines the school inclusion as the increasing school access for those who have been excluded due to their social status, ethnic group,
gender, age, mental or physical conditions and etc. In this sense, the present work focuses on a pupil with mental deficiency in order to discuss her/his learning process and development within an ordinary classroom. The proper bibliography, the "Ministério da Educação (MEC)" regulations, and the results of a case study (participant observations and semi-structured interviews) based on
Bogdan & Biklen (1994) were used as a guide to the present work. This article is organized in three sections. In the first one, the subject is described and the goals are presented. The learning process and development of hildren with mental deficiency, as proposed by Vygostky, are briefly presented in the second section. In the third section, we presented our results and stated our
conclusions.
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Data: 14/4/2009 comentário 20/27

Sou professora de inglês e português e Especialista em Educação Especial Inclusiva. Achei estas informações fantásticas, tendo em vista o processo de desenvolvimento no qual se encontra a Educação Especial. Com certeza contribuirá bastante para que algumas pessoas comecem a mudar o pensamento em relação à Inclusão.(Helena Gilma -SB/PB)


Data: 30/7/2009 comentário 21/27

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O CNE ATENDE A UM PLEITO FUNDAMENTAL

Eugênia Augusta Gonzaga Fávero*

A inclusão escolar de alunos com deficiência não se faz apenas em escolas e ambientes comuns, e também não se faz apenas em escolas e ambientes especializados. Todavia, a normatização existente no Brasil até pouco tempo, a despeito de ser clara quanto ao direito à inclusão, destinava as verbas públicas para um ou para outro serviço, em se tratando de um mesmo aluno.
Após várias iniciativas capitaneadas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação para resolver este impasse, vem a lume o Parecer nº 13, do Conselho Nacional de Educação.
Ele menciona que “a partir de 2010, os alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/ superdotaçã o serão contabilizados duplamente no âmbito do FUNDEB, quando matriculados em classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado.”
O mesmo Parecer explica que isto ocorre pois o atendimento educacional especializado não deve ser entendido “como substitutivo à escolarização realizada em classe comum”, “mas sim como mecanismo que viabilizará a melhoria da qualidade do processo educacional”. Nessa linha, o art. 1º do projeto de Resolução, aprovado por tal Parecer, determina que todos os alunos que necessitam de atendimento educacional especializado devem estar matriculados também em classes e escolas comuns. Ou seja, não é o fim do ensino especializado, é apenas mais um sinal de que ele deve se reestruturar para que, definitivamente, deixe de ser substitutivo do acesso ao ensino comum para ser um apoiador desse acesso.
O CNE nem poderia agir diferente até porque a Resolução e o respectivo Parecer não inovaram em nada. Apenas estão implementando o que está assentado na legislação brasileira (Constituição, leis e decretos) e agora, com muito maior ênfase, na Convenção da Onu sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, já ratificada pelo Brasil com estatura de norma
constitucional. Tal Convenção, em seu artigo 24, proclama o reconhecimento do “direito das pessoas com deficiência à educação” e que “para realizar este direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes deverão assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis”.
Ora, para ser “inclusivo” o sistema, é preciso que os alunos com deficiência tenham acesso aos ambientes comuns. Mesmo os alunos considerados “graves”. Esses, aliás, são os que mais necessitam de um ambiente desafiador e plural. Acrescente-se que as escolas que se organizam para receber até mesmo alunos com sérios déficits, providenciando todos os apoios
necessários, são indubitavelmente melhores e mais completas, o que beneficia a todos.
Entretanto, essas diretrizes vêm sendo bastante questionadas. O motivo das críticas é o de sempre: o de que nem todos os alunos com deficiência ou outras necessidades podem ser matriculados em escolas comuns.
Isto tem a aparência de razoável mas é o equivalente a dizer que nem todos esses alunos são seres humanos detentores dos mesmos direitos que as demais pessoas. Nenhuma criança ou adolescente pode ser condenada à segregação. A ficar excluída da sua geração.
Estamos certos de que as críticas ao Parecer nº 13/2009 só podem estar ocorrendo por falta de informação pois, na verdade, o CNE acaba de dar a sua maior contribuição nessa matéria.
Aqueles que realmente defendem os direitos das pessoas com deficiência entenderão que proteção e zelo passam pelo inquestionável direito à não discriminação, passam pelo direito de ser mais uma criança entre as outras. O Parecer, na esteira das demais normas que lhe dão
embasamento, dá a garantia prática para que isto ocorra e ocorra com qualidade.

* Procuradora da República em São Paulo, Mestre em Direito Constituicional pela PUC/SP, autora do livro “Direitos das pessoas com deficiência”, pela WVA Editora, e da cartilha “O acesso de alunos com deficiência às classes e escolas comuns da rede regular de ensino”, pela
Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, do Ministério Público Federal.


Data: 30/7/2009 comentário 22/27

Sobre identidade e diferenças nas escolas
Maria Teresa Eglér Mantoan

Universidade Estadual de Campinas

Faculdade de Educação Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferenças _ LEPED/Unicamp

A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos, questionando a fixação de modelos ideais e a normalização de perfis específicos de alunos, a seleção dos eleitos para freqüentar as escolas e com isso produzir identidades e diferenças, inserção e/ou exclusão.

O poder institucional que preside a produção da identidade e diferenças define como normais e especiais não apenas os seus alunos, como também suas escolas. Os alunos das escolas comuns são normais e positivamente valorados e os alunos das escolas especiais, são os negativamente concebidos e diferenciados.

Quem reparte fica com a melhor parte e os que têm o poder de dividir são os que classificam, formam conjuntos , escolhem os atributos que definem os alunos e demarcam / decidem quem fica e quem sai dos mesmos, ou melhor, quem é incluído ou excluído dos agrupamentos escolares.

Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição - alunos comuns e especiais se sentem abalados com a proposta inclusiva de educação, pois não só criaram espaços educacionais distintos para seus alunos, a partir de uma identidade específica, como também esses espaços estão organizados pedagogicamente para manter essa separação, definindo as atribuições de seus professores, currículos, programas, avaliações, promoções dos que fazem parte de cada um desses espaços.

Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de identidade e diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em torno de oposições binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre rico). Neles não se elege uma identidade como norma privilegiada em relação às demais. A identidade normal é tida sempre como natural, generalizada e positiva em relação às demais e sua definição provém do processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade específica pela qual as outras são avaliadas e hierarquizadas.

O poder que define a identidade normal, detido por professores e gestores próximos ou mais distantes das escolas, perde a sua força diante dos princípios educacionais inclusivos, nos quais a identidade não é entendida como natural, estável, permanente, acabada, homogênea, generalizada.

Na perspectiva da inclusão escolar, as identidades são transitórias, instáveis, inacabadas e, portanto, os alunos não são categorizáveis, não podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos, conjuntos, que se definem por certas características arbitrariamente escolhidas.

[...] a diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma ação. A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças – diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um dado – da natureza ou da cultura. A multiplicidade é um movimento. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir com o idêntico (Silva, 200, pp100-1001).

Atribuir a certos alunos identidades que os mantém nos grupos de excluídos: dos alunos especiais, com necessidades educacionais especiais, portadores de deficiências, com problemas de aprendizagem e outros tais é tudo o que a inclusão não admite. E é incabível fixar em outros, uma identidade normal, que não só justifica a exclusão dos demais, como igualmente determina alguns privilegiados.

Por esses motivos é que entendemos a escola inclusiva como escola das diferenças e que a defendemos como uma escola democrática e de todos e que estamos com aqueles que reconhecem o seu papel na constituição de uma sociedade em que o sistema educacional não ensina a exclusão de alguns com o pretexto de se diferenciarem identidades fixadas em categorias, como a dos alunos especiais, e outros que entendem as diferenças como coletivas e com base igualitária.

Aos pais de crianças com e sem deficiência essas considerações me parecem importantes, neste momento em que se defendem movimentos em favor da manutenção de escolas especiais, sem entender o que está nas raízes das escolas comuns e para todos.

Aos professores, penso que essas idéias, tão rapidamente organizadas, possam ser um bom motivo para que se juntem a todos os que lutam em favor de uma formação de nossos alunos pautada nos princípios inclusivos, como prescreve a Constituição Brasileira e os mais recentes e avançados documentos sobre os direitos humanos, entre os quais a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU.


Data: 11/9/2009 comentário 23/27

MEU NILDA E SOU MAE DA RAFAELA UMA MENINA DE 12 ANOS AUTISTA. COM SIDROME DE X FRAXIL. RETARDO MENTAL SEVERO. INPERATIVIDADE SEVERA .GOSTARIA DE AGRADECER AO MEDICO JOSE BELIZARIO FILHO PELO CARINHO E DEDICAÇAO QUE TRATOU DA RAFAELA POR 9 ANOS. SE NAO FOSSE ELE E O DR. EDUARDO ANTONIO DE QUEIROZ. TALVEZ EU NAO ESTARIA AQUI PARA AGRADECER TAMANHA DEDICAÇAO E AMOR QUE ELES TEM PELAS NOSSAS CRIANÇAS.ELES MIN FIZERAN ACREDITAR QUE COM AMOR CARINHO E LUTAR.. LUTAR ..SEMPRE VAMOS CONSEGUIR ACHAR PROFISSIONAIS PARA NOS DAR APOIO E FORÇA PARA ACREDITAR NA MEDICINA E JUNTOS NAO DESISTIR JAMAIS DE LUTAR CONTRA O PRECONCEEITO O DESCASO DO GOVERNO. DA SOCIEDADE DO ESTADO. QUE ALEM DE NAO ACREDITAR NA MELHORA DO AUTISMO AINDA NAO DA ASSISTENCIA QQUEM QUER AJUDAR NOSSOS FILHOS.QUIZERA EU QUE MINHA FILHA FOSSE INCRUIDA EM UME ESCOLA REGULAR MAIS TODAS AS PORTAS FORAN FECHADAS POR NAO TER PROFISIONAL QUE SAIBA TREINAR ENDENTER INTERAGIR COM O AUTISMO SEVERO.TEMOS OTIMOS PROFICIONAIS MAIS ELES NAO SAO VALORISADOS COMO MERECEM E E SEM AJUDA DE CUSTO PARA CURSOS NAO PODEN FAZER MUITA COISA.QUANDO TODOS MIN ABANDONARAN CHAMAVA MINHA FILHA DE PEPINO QUE ERA CARMA DE REDARDADA FUGIA DA MINHA CASA MIN ABANDONARA




























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Data: 1/10/2009 comentário 24/27

é muito importante


Data: 29/1/2010 comentário 25/27

A inclusão que ensina
Matheus Santana da Silva, 14 anos, autista, estuda numa turma regular de escola pública em São Paulo desde a 1ª série. A história dele é a prova de que, apesar das dificuldades, incluir crianças com necessidades especiais beneficia a todos


"Matheus chegou para mim na 1ª série. Eu tinha 42 alunos, e ele já estava com 7 anos completos e só falava o próprio nome. Era agressivo, agitado e não queria ficar na sala. Eu não fazia ideia do que era autismo. Então, no primeiro dia de aula, foi uma surpresa."

O relato é da professora Hellen Beatriz Figueiredo, da rede pública municipal de São Paulo, mas poderia ser de um educador de qualquer sala de aula do Brasil. Desde 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva determina que todos os alunos com necessidades educacionais especiais sejam matriculados em turmas regulares. A Educação Especial passou a ser oferecida apenas como um complemento no contraturno. Na prática, isso significou a matrícula só no ano passado de 375.775 alunos com deficiência em salas regulares, regidas por educadores que, muitas vezes, não se sentem preparados para lidar com a situação. Exatamente como aconteceu com Hellen em 2003, quando acolheu Matheus Santana da Silva.

Naquele tempo, apesar de a lei determinar a inclusão, imperava uma visão integracionista. Uma criança com deficiência só permanecia numa sala regular se acompanhasse o ritmo da turma. Hellen poderia ter alegado que Matheus não aprendia como os demais. Seria mais fácil desistir do aluno autista que fugia da sala a toda hora, mas ela escolheu o caminho mais difícil, o de incluí-lo. Ambos saíram ganhando.

Hoje, aos 14 anos, Matheus cursa a 7ª série na EMEF Coronel Hélio Franco Chaves, na capital paulista. Adora ler, resolve expressões matemáticas com letras e números e navega na internet. Tem muitos amigos e aprendeu o significado de emoções como orgulho e felicidade – uma vitória para um autista. Hellen, por seu lado, fez vários cursos sobre autismo, escreveu sua monografia da graduação em Pedagogia sobre inclusão e hoje integra a Diretoria de Educação de um dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai) da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. A história dos dois simboliza a mudança de mentalidade já em curso em muitas escolas públicas e particulares espalhadas pelo país.
Romper com as velhas ideias


SETE ANOS DE AVANÇOS No início, Matheus só sabia dizer o próprio nome e hoje participa de diversas atividades da 7ª série. Durante séculos, o mundo tratou as crianças com deficiência como doentes que precisavam de atendimento médico, não de Educação. Essa perspectiva começou a mudar na década de 1950 (veja a linha do tempo nas próximas páginas). Mas foi só nos anos 1990 que as velhas ideias assistenciais foram suplantadas pela tese da inclusão. Procurava-se garantir o acesso de todos à Educação. Documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994, são marcos desse movimento.
O rompimento com práticas e conceitos antigos marcou também o início do trabalho de Hellen. Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro desafio era mantê-lo em sala. “Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetização ou outro aprendizado”, lembra. “Era uma forma de ensinar o conteúdo, promover a integração entre as crianças e atrair o Matheus para a classe.”
Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro – onde Matheus se acalmava mexendo na água –, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber água. “Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha reação”, conta a professora Hellen. “Percebi que ele tinha aprendido.” Para a psicopedagoga Daniela Alonso, consultora na área de inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10, Hellen acertou em cheio: “Pensar nas diferenças implica oferecer variadas intervenções. Os caminhos da inclusão para atender à diversidade costumam sempre beneficiar todos e melhorar a qualidade do ensino”.
Antes de entrar na escola em que está até hoje, Matheus rodou por três outras sem se encontrar. Na primeira, particular, a direção não soube lidar com ele. A mãe, Lindinalva Santana, tentou uma escola especial, mas em pouco tempo concluiu que o filho não estava aprendendo. Partiu para a matrícula numa EMEI indicada pela fonoaudióloga que atende Matheus desde pequeno. Diante do histórico apresentado quando Matheus chegou à escola de Ensino Fundamental, Hellen imaginou que ele poderia ter aprendido alguma coisa. “Eu o observava durante as aulas de leitura e o jeito como ele manuseava o livro, mexia a boca e colocava os dedos sobre as palavras e frases me fez perceber que ele sabia ler.”
Como o garoto não falava, Hellen encontrou um meio de testá-lo. “Escrevi com letra bastão em tiras de papel o nome de dez objetos. Misturei todas e pedi que ele pegasse só a que correspondia ao objeto que eu citava.” Na primeira tentativa, Matheus não prestou atenção e pegou qualquer palavra. Hellen insistiu e ele acertou. “Achei que pudesse ser coincidência e continuei, inclusive com frases inteiras, e ele acertou tudo. Depois disso, não dei mais sossego para o Matheus”, lembra a professora. Daniela Alonso diz que descobrir as competências dos estudantes é o caminho. “Antes, focávamos as dificuldades. O professor queria checar o que eles não sabiam, valorizando as diferenças pelas ‘falhas’. Hoje, devemos sondar o que cada um conhece para determinar como pode contribuir com o coletivo”, explica.
Matheus deixou para trás a trajetória errante na Educação Especial, seguindo o mesmo caminho das políticas públicas brasileiras. O país apostou, em 2001, na inclusão. Nesse ano, começou a ser divulgada a lei aprovada em 1989 e regulamentada em 1999 que obrigava as escolas a aceitar as matrículas de crianças com necessidades especiais e transformava em crime a recusa a esse direito. Desde então, começou a aumentar o número de estudantes com deficiência nas salas regulares. De 81.344 naquele ano, ele saltou para 110.704 em 2002 e nunca mais parou de crescer. O Brasil, porém, estava ainda longe de assumir a inclusão como um fato consumado. As salas especiais eram muito mais numerosas, com 323.399 matrículas em 2001 e 337.897 em 2002.
O novo papel da Educação Especial
A nova política nacional para a Educação Especial é taxativa: todas as crianças e jovens com necessidades especiais devem estudar na escola regular. Desaparecem, portanto, as escolas e classes segregadas. O atendimento especializado continua existindo apenas no turno oposto. É o que define o Decreto 6.571, de setembro de 2008. O prazo para que todos os municípios se ajustem às novas regras vai até o fim de 2010.
O texto não acaba com as instituições especializadas no ensino dos que têm deficiência. Em lugar de substituir, elas passam a auxiliar a escola regular, firmando parcerias para oferecer atendimento especializado no contraturno.
Na prática, muda radicalmente a função do docente dessa área. Antes especialista em uma deficiência, ele agora precisa ter uma formação mais ampla. “Ele deve elaborar um plano educacional especializado para cada estudante, com o objetivo de diminuir as barreiras específicas de todos eles”, diz Maria Teresa Eglér Mantoan, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras nos estudos sobre inclusão no Brasil.
Ensinar os conteúdos das disciplinas passa a ser tarefa do ensino regular, e o profissional da Educação Especial fica na sala de recursos para dar apoio com estratégias e recursos que facilitem a aprendizagem. É ele quem se certifica, ainda, de que os recursos que preparou estão sendo usados corretamente. “Ele informa a escola sobre os materiais a serem adquiridos e busca parcerias externas para concretizar seu trabalho”, afirma Maria Teresa.

A princípio, esse educador não precisa saber tudo sobre todas as deficiências. Vai se atualizar e aprender conforme o caso. Ele pode atuar na sala comum de longe, observando se o material está sendo corretamente usado, ou estender os recursos para toda a turma, ensinando a língua brasileira de sinais (Libras), por exemplo. Quem souber se adaptar não correrá o risco de perder espaço. “O profissional maleável é bem-vindo”, garante Maria Teresa.
O momento atual é de construção. De fato, a inclusão na sala de aula está sendo aprendida no dia a dia, com a experiência de cada professor. “Mas não existe formação dissociada da prática. Estamos aprendendo ao fazer”, avalia Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC).


Reportagem na íntegra aqui: http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao-no-brasil/inclusao-ensina-511186.shtml


Data: 29/1/2010 comentário 26/27

Deficiência intelectual, mente estimulada
O professor deve entender as dificuldades dos estudantes com limitações de raciocínio e desenvolver formas criativas para auxiliá-los
Mas por onde começar quando a deficiência é intelectual? Melhor do que se prender a relatórios médicos, os educadores das salas de recurso e das regulares precisam entender que tais diagnósticos são uma pista para descobrir o que interessa: quais obstáculos o aluno enfrentará para aprender - e eles, para ensinar. No geral, especialistas na área sabem que existem características comuns a todo esse público (leia a definição no quadro da página seguinte). São três as principais dificuldades enfrentadas por eles: falta de concentração, entraves na comunicação e na interação e menor capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado diferente. "Há crianças que reproduzem qualquer palavra escrita no quadro, mas não conseguem escrever sozinhas por não associar que aquelas letras representem o que ela diz", comenta Anna Augusta Sampaio de Oliveira, professora do Departamento de Educação Especial da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). As características de todas as outras deficiências você pode ver no especial Inclusão*, de NOVA ESCOLA (leia mais informações no final da material).

A IMPORTÂNCIA DO FOCO NAS EXPLICAÇÕES EM SALA DE AULA
Alunos com dificuldade de concentração precisam de espaço organizado, rotina, atividades lógicas e regras. Como a sala de aula tem muitos elementos - colegas, professor, quadro-negro, livros e materiais -, focar o raciocínio fica ainda mais difícil. Por isso, é ideal que as aulas tenham um início prático e instrumentalizado. "Não adianta insistir em falar a mesma coisa várias vezes. Não se trata de reforço. Ele precisa desenvolver a habilidade de prestar atenção com estratégias diferenciadas para, depois, entender o conteúdo", diz Maria Tereza Eglér Mantoan, doutora e docente em Psicologia Educacional da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos do professor ou dos colegas - em Geografia, por exemplo, ele pode exercitar a mente traçando no ar com o dedo o contorno de uma planície, planalto, morro e montanha. Também é importante adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. Nesse caso, o estudo das formas geométricas poderia vir acompanhado de uma atividade para encontrar figuras semelhantes que representem o quadrado, o retângulo e o círculo.
A meta é que, sempre que possível e mesmo com um trabalho diferente, o aluno esteja participando do grupo. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum desafio. Depois, pode-se aumentar as regras, o número de participantes e a complexidade. "A própria sequência de exercícios parecidos e agradáveis já vai ajudá-lo a aumentar de forma considerável a capacidade de se concentrar", comenta Maria Tereza, da Unicamp.
Foi o que fez a professora Marina Fazio Simão, da EMEF Professor Henrique Pegado, na capital paulista, para conseguir a atenção de Moisés de Oliveira, aluno com síndrome de Down da 3ª série. "Ele não ficava parado, assistindo à aula", lembra ela. Este ano, em um projeto sobre fábulas, os avanços começaram a aparecer. "Nós lemos para a sala e os alunos recontam a história de maneiras diferentes. No caso dele, o primeiro passo foram os desenhos. Depois, escrevi com ele o nome dos personagens e palavras-chave", relata ela.

ESCRITA SIGNIFICATIVA E MUITO BEM ILUSTRADA
A falta de compreensão da função da escrita como representação da linguagem é outra característica comum em quem tem deficiência intelectual. Essa imaturidade do sistema neurológico pede estratégias que servem para a criança desenvolver a capacidade de relacionar o falado com o escrito. Para ajudar, o professor deve enaltecer o uso social da língua e usar ilustrações e fichas de leitura. O objetivo delas é acostumar o estudante a relacionar imagens com textos. A elaboração de relatórios sobre o que está sendo feito também ajuda nas etapas avançadas da alfabetização.
A professora Andréia Cristina Motta Nascimento é titular da sala de recursos da EM Padre Anchieta, em Curitiba, onde atende estudantes com deficiência intelectual. Este ano, desenvolve com eles um projeto baseado na autoidentificação - forma encontrada para tornar o aprendizado mais significativo. A primeira medida foi pedir que trouxessem fotos, certidão de nascimento, registro de identidade e tudo que poderia dizer quem eram. "O material vai compor um livro sobre a vida de cada um e, enquanto se empolgam com esse objetivo, eu alcanço o meu, que é ensiná-los a escrever", argumenta a educadora.

QUEM NÃO SE COMUNICA... PODE PRECISAR DE INTERAÇÃO
Outra característica da deficiência intelectual que pode comprometer o aprendizado é a dificuldade de comunicação. A inclusão de músicas, brincadeiras orais, leituras com entonação apropriada, poemas e parlendas ajuda a desenvolver a oralidade. "Parcerias com fonoaudiólogos devem ser sempre buscadas, mas a sala de aula contribui bastante porque, além de verbalizar, eles se motivam ao ver os colegas tentando o mesmo", explica Anna, da Unesp.
Essa limitação, muitas vezes, camufla a verdadeira causa do problema: a falta de interação. Nos alunos com autismo, por exemplo, a comunicação é rara por falta de interação. É o convívio com os colegas que trará o desenvolvimento do estudante. Para integrá-lo, as dicas são dar o espaço de que ele precisa mantendo sempre um canal aberto para que busque o educador e os colegas.
Para a professora Sumaia Ferreira, da EM José de Calazans, em Belo Horizonte, esse canal com Vinicius Sander, aluno com autismo do 2º ano do Ensino Fundamental, foi feito pela música. O garoto falava poucas palavras e não se aproximava dos demais. Sumaia percebeu que o menino insistia em brincar com as capas de DVDs da sala e com um toca-CD, colocando músicas aleatoriamente. Aos poucos, viu que poderia unir o útil ao agradável, já que essas atividades aproximavam o menino voluntariamente. Como ele passou a se mostrar satisfeito quando os colegas aceitavam bem a música que escolheu, ela flexibilizou o uso do aparelho e passou a incluir músicas relacionadas ao conteúdo. "Vi que ele tem uma memória muito boa e o vocabulário dele cresceu bastante. Por meio dos sons, enturmamos o Vinicius."
De todas as experiências que surgem no caminho de quem trabalha com a inclusão, receber um aluno com deficiência intelectual parece a mais complexa. Para o surdo, os primeiros passos são dados com a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Os cegos têm o braile como ferramenta básica e, para os estudantes com limitações físicas, adaptações no ambiente e nos materiais costumam resolver os entraves do dia-a-dia.
Mas por onde começar quando a deficiência é intelectual? Melhor do que se prender a relatórios médicos, os educadores das salas de recurso e das regulares precisam entender que tais diagnósticos são uma pista para descobrir o que interessa: quais obstáculos o aluno enfrentará para aprender - e eles, para ensinar.
No geral, especialistas na área sabem que existem características comuns a todo esse público (leia a definição no quadro da página seguinte). São três as principais dificuldades enfrentadas por eles: falta de concentração, entraves na comunicação e na interação e menor capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado diferente. "Há crianças que reproduzem qualquer palavra escrita no quadro, mas não conseguem escrever sozinhas por não associar que aquelas letras representem o que ela diz", comenta Anna Augusta Sampaio de Oliveira, professora do Departamento de Educação Especial da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). As características de todas as outras deficiências você pode ver no especial Inclusão*, de NOVA ESCOLA (leia mais informações no final da material).

Para a professora Sumaia Ferreira, da EM José de Calazans, em Belo Horizonte, esse canal com Vinicius Sander, aluno com autismo do 2º ano do Ensino Fundamental, foi feito pela música. O garoto falava poucas palavras e não se aproximava dos demais. Sumaia percebeu que o menino insistia em brincar com as capas de DVDs da sala e com um toca-CD, colocando músicas aleatoriamente. Aos poucos, viu que poderia unir o útil ao agradável, já que essas atividades aproximavam o menino voluntariamente. Como ele passou a se mostrar satisfeito quando os colegas aceitavam bem a música que escolheu, ela flexibilizou o uso do aparelho e passou a incluir músicas relacionadas ao conteúdo. "Vi que ele tem uma memória muito boa e o vocabulário dele cresceu bastante. Por meio dos sons, enturmamos o Vinicius."


Bibliografia

Leitura e Escrita no Contexto da Diversidade, Ana Cláudia Lodi, 112 págs., Ed. Mediação, tel. (51) 3330-8105, 32 reais

http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_477522.shtml
http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_477522.shtml


Data: 28/3/2011 comentário 27/27

"aprendemos todos os dias'Passei por todas as fases de inclusão de uma criança, depois jovem e agora já um adulto com Síndrome de Asperguer. Trata-se do meu filho que apesar de ter conseguido acabar o ensino médio, esbarra agora na dificil etapa de inclusão no mercado de trabalho. Definir habilidades e competencias, quem pode ajudar ? Qual o caminho a percorrer? Existem projetos que possibilitem a profissionalização deste jovem? (Rosalina Felipe de Castro[rosalinafelipe@gmail.com]


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Esta página foi construída em 19/09/99, última atualização 20/03/2009.
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