INDICE:
1.- Presentación de la población que atiende el Centro Púbilco "Dr. Folch y Camarasa"
2.- Un acercamiento al acto de comer
3.- Objetivos en la alimentación. Metodología
4.- Reflexiones finales
5.- Bibliografia
1.- PRESENTACION DE LA POBLACION QUE ATIENDE EL CENTRO PUBLICO "DR. FOLCH Y CAMARASA",
INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA.
La escuela pública "Dr.
Folch y Camarasa" de Barcelona atiende, desde el año
1984, las necesidades educativas de un colectivo infantil con
trastornos psicológicos asociados a la ceguera o baja visión
y/o déficit neurológico añadido. Actualmente
la escuela acoge a una población en edad escolar cuyos
handicaps y características evolutivas no han podido ser
contemplados en el marco de la Escuela Ordinaria.
A grandes rasgos, podríamos categorizar las discapacidades de nuestro colectivo
a) trastornos psicológicos: abarca desde el proceso relacional alterado hasta la psicosis y autismo.
b) déficit sensorial: visual -- ceguera o baja visión
auditivo -- sordera
déficit neurológico
-- lesión cerebral.
Cada una de estas dificultades considerada en sí misma y de manera aislada nos ofrecería un planteamiento educativo sectorizado pero como profesionales de la Eduación no podemos, ni queremos olvidar, entender al niño de forma global, viéndolo como un niño y no como la suma de varios déficits.
De ahí que al hablar de los niños/as que atendemos en nuestra escuela nos refiramos a niños plurideficientes ciegos. Si, además de la ceguera el niño tiene otros trastornos asociados como los anteriormente citados, la intervención del especialista ha de contemplar además de los procesos relacionales, los procesos mentales del niño en combinación con las alteraciones de cada déficit y habrá de globalizar la información para poder atender al niño como tal y en su totalidad.
De la práctica educativa con
nuestros niños plurideficientes ciegos destacamos las dificultades
más relevantes:
A- DIFICULTADES EN LA COMUNICACION:
La presencia del otro no basta para que se produzca una comunicación con estos niños, es preciso poner en marcha los elementos afectivos, emocionales y mentales que le ayudarán en la comprensión del proceso comunicativo.
Si, además presenta otros
trastornos asociados la dificultad para que el lenguaje se desarrolle
dentro del marco de intersubjetivídad y descubra el valor
de la comunicación es fundamental establecer una buen relación
-vínculo afectivo- con el adulto, con la finalidad de motivarlo
hacia la interacción.
Nuestra experiencia educativa con
este colectivo nos ha conducido a establecer una intervención
psicopedagógica multidisciplinar ya que como queda dicho,
en estos niños las dificultades de desarrollo no se suman,
sino que los efectos producidos por cada uno de los déficit
se multiplica en relación con las otras discapacidades
presentes,
B- DIFICULTAD EN LA COSTRUCCION DE LA IMAGEN MENTAL Y EN LA PERCEPCION DEL ENTORNO:
A menudo, observamos que presentan un serio rechazo a tocar y/o explorar a las personas y a los objetos.
La capacidad para codificar y descodificar
la información que recibe del entorno se encuentra seriamente
comprometida y la dificultad de diferenciar y diferenciarse del
otro le induce a un aislamiento próximo al pseudoautismo.
C- LA INMOVILIDAD: DIFICULTAD EN EL CONTROL DEL ESPACIO:
La noción del espacio, al igual que la del tiempo no es innata.
Desde su inicio el niño/a
plurideficiente ciego no recibe toda la información del
espacio que le rodea. Naturalmente que una adecuada y temprana
estimulación compensará la lentificación
del proceso evolutivo, pero si él, además de la
deficiencia visual tiene una lesión cerebral o una sordera,
nos encontramos ante un niño con elevado riesgo de psicotización.
La sensación de vacío que da el hecho de no controlar
el entorno puede llegar, y llega, a proporcionar al niño
una situación de angustia tal que tienda a liberar a través
de una desconexión mental.
D- DIFICULTAD EN EL USO DEL RESTO VISUAL:
EI uso de la capacidad visual residual que el niño posee se halla en estrecha relación con la comprensión sobre la información sensorial que recibe y de su entorno. Por tanto, se halla en íntima relación con el proceso neurológico y con su mayor o menor capacidad de funcionamiento.
Si, además de baja visión presenta un problema neurológico habrá que atenderle considerando la interacción entre el proceso visual, el funcionamiento del S.N.C. y la estimulación que le proporciona el ambiente.
De esta manera la intervención psicopedagógica se estructura en tres ejes de trabajo fundamentales.
A.- Las necesidades específicas del niño.
B.- El acogimiento familiar.
C.- La relación con otras
instituciones que pueden atender a nuestro colectivo.
Cada uno de estos puntos tiene un marco referencial único: la apertura de los profesionales y de la Escuela a las realidades propias del niño y la relación con su entorno
Esta línea de intervención
psicopedagógica a lo largo de estos diez años y
la continua detección de nuevas necesidades educativas
en nuestros niños plurideficientes ciegos, nos ha llevado
a ocuparnos de la experiencia alimentaria, marcada desde la primera
etapa de su vida por grandes dificultades, dificultades que se
manifiestan en el ámbito escolar y cuya atención
nos centramos en la exposición del presente comunicado.
2.- UN ACERCAMIENTO AL ACTO DE
COMIER
La alimentación representa para todo ser humano un hecho ante todo social del cual se deriva una serie de implicaciones orgánicas y del desarrollo en general. Así pensando en el tema que nos ocupa, podemos afirmar que desde el nacimiento, muchos de nuestros niños muestran anomalías en el automatismo oroalimentario; caracterizadas principalmente por una pasividad e incluso rechazo por la comida.
Nuestra práctica educativa nos conduce a reflexionar acerca de las estructuras que puedan establecerse a la hora de presentarle la comida en el niño psicótico o autista y que además es ciego.
Consideramos que la mayoría de los alumnos que están en nuestra escuela presentan aspectos comunes en su historial que repercuten en las primeras relaciones con la madre - prematuridad, complicaciones en el parto, permanencia prolongada en la incubadora, etc.
La relación mantenida por el niño con la persona que le alimenta, provocará en él sentimientos de placer o de displacer frente al proceso alimentario, Por tanto, cuando llega a la escuela un pequeño con mú!tiples handicaps lo primero que nos planteamos es el establecimiento de un vínculo afectivo sólido con la persona que más directamente le va a atender y que también va a ser quien "lo acompañe" en el proceso de su alimentación
- respetando su propio ritmo
- enmarcándole en la situación
- ofreciéndole puntos de referencia
clave que le seguricen
La actitud de los niños se
muestra diferente en función de las experiencias sociales
vividas antes de su incorporación a la escuela; si ha estado
en otra escuela, quien lo ha atendido en sus primeras etapas (canguro,
abuelos, etc.). Esto nos conduce a buscar el máximo de
información para abordar la historia alimentaria dentro
del marco escolar.
Una vez orientado el proceso alimentario, las respuestas del niño son con frecuencia, inesperadas tanto respecto a su actitud durante la jornada escolar como a la evolución frente a la comida y/o situación de comedor. Por lo común, son la expresión de algún cambio que se está produciendo en su entorno, por ejemplo, la ausencia o la llegada de un miembro a la familia o al grupo clase. Incluso aspectos que pueden pasarnos desapercibidos desencadenen una variación o estancamiento en dicho proceso.
Son aspectos comunes a la mayor parte de nuestra población escolar:
- La pasividad: sin no se les diese de comer no comerían, no parecen sentir interés alguno por alimentarse.
- La glotonería: sería la inversa de la pasividad. Son casos en los que los chiquillos comen sin saborear, con el único afán de sentirse llenos. Curiosamente y a pesar de la cantidad de alimentos que puedan ingerir apenas no engordan.
- Anorexia: el niño se niega no solo a ingerir sino que también tiene problemas para soportar el olor y la presencia de alimentos y cubiertos cerca de él.
- Conductas como:
* provocarse arcadas y vómitos al probar o al oler alimentos.
* acumular alimentos en la boca sin tragarlos.
* hacer bola con los alimentos.
* regurgitar la comida.
* tragar sin previa masticación: no saben cortar con los incisivos, cosa que hay que enseñarles y en la medida que van aceptando el proceso de alimentación.
- Dificultades para dosificarse el alimento.
- Rechazo a la utilización de cubiertos, algunos niños no los quieren ni siquiera tocar.
- Preferencias del alimento según su textura y, en algunos casos, incluso por la forma.
- Dificultades para ingerir líquidos.
3.- OBJETIVOS EN LA ALIMENTACION.
METODOLOGIA:
Nuestro objetivo prioritario en la actividad de comedor consiste en que el niño, a través de la relación creada con el adulto, llegue a sentir placer por la comida a fin de que pueda consolidarse en la búsqueda de su independencia personal.
A partir de este objetivo relacional que consideramos básico y fundamental, hemos establecido otros a nivel general, los cuales no pretenden ser únicos e inamovibles sino ser un reflejo de la experiencia realizada en nuestra escuela y teniendo siempre en cuenta la adaptación del curriculum a nivel individual.
A continuación se puede apreciar
que los hemos dividido en cuatro categorías o apartados,
atendiendo a unos criterios de organización más
clarificadores. Así, la prioridad de uno u otro vendrá
marcada según las características individuales de
cada alumno, por lo que habrá casos en los que unos objetivos
serán prioritarios, otros que se solaparán,....
etc. teniendo en cuenta la secuenciación de los mismos.
OBJETIVOS DE COMEDOR:
1.- Relativos a la alimentación en sí:
- Pasar del triturado al tipo de comida normal de forma gradual.
- Comer por separado el primer plato, el segundo y el postre.
- Evitar conductas antialimentarias como: escupir, hacer bola, almacenar la comida en la boca, arcadas, vómitos, estornudos,...
- No engullir la comida,
- Mantener el tiempo adecuado el alimento en la boca (tragar).
- Beber agua
- Expresar de forma correcta, si hay algún alimento que no le guste, para que el adulto lo tenga en cuenta según su criterio.
- Utilizar los dientes para masticar.
2.- Relativos a hábitos de mesa:
- Mantener una postura adecuada.
- Permanecer sentado durante toda la comida.
- Mantener limpia la mesa.
- Levantar el brazo para llevarse la comida a la boca.
- Utilizar los utensilios de comida correctamente,
- Utilizar la servilleta de forma adecuada.
- Llegar a comer solo o de la forma más autónoma posible.
- Pasar de la localización
táctil de la comida al tanteo con el tenedor para orientarse
en el plato.
3.- Relativos al comportamiento y actitud (socialización):
- Aceptar la situación de comedor.
- Anticipar la actividad que se va a llevar a cabo,
- Aceptar el plato de comida delante.
- Aprender a esperar.
- Mantener los utensilios de comida en su lugar.
- Dar una continuidad a toda la actividad de comedor.
- Hacer demandas concretas relacionadas con la situación.
- Formular las demandas adecuadas en relación a sus preferencias,
- Tolerar la frustración frente a una orden dada por el adulto en lo referente a su alimentación.
- Aceptar la situación individual o de grupo (depende de cada caso) en el acto alimentario.
- No molestar a los compañeros que tiene a su alrededor.
- Tolerar las voces y/o los ruidos procedentes de otras personas/niños que no forman parte del propio grupo.
- Tolerar en la medida de lo posible los cambios que puedan surgir a la hora de comer.
- Evitar conductas distorsionadoras (gritar, molestar, quitarse los zapatos, llorar, etc.) cuando está comiendo.
- Evitar en la medida de lo posible, la producción de estereotipias.
- Compartir al adulto.
- Participar en la conversación de la mesa con el tono adecuado.
- Pedir ayuda y aceptarla.
4.- Relativos a la movilidad en el comedor/clase:
- Ir solo de la clase al comedor.
- Encontrar su silla/mesa dentro del comedor.
- Ir al mostrador de la cocina a buscar los diferentes utensilios de comida.
- Colocar los utensilios de comida correctamente encima de la mesa,
- Ir a buscar el primer plato, el segundo y el postre a la cocina.
- Devolver los platos vacíos.
- Recoger los demás utensilios y devolverlos a la cocina una vez terminada la comida.
- Volver del comedor a su clase solo
o con soporte del adulto en el caso que sea necesario.
METODOLOGIA
Partimos de la práctica educativa que no está sometida a una única tendencia psicológica, dada la pluralidad de características que convergen en nuestros alumnos.
Cuando nos planteamos el trabajo de alimentación con estos niños, dados sus rasgos de inestabilidad emocional, intentamos reverenciarle a la actividad para que pueda adaptarse a los cambios. Uno de los recursos es avanzarle, anticiparle, situarle y resituarle a lo largo de la jornada.
La actividad de comedor se inicia desde primera hora de la mañana, la conserja entra en las clases diciendo el menú de la forma más atractiva posible. En cuanto se inician los hábitos de higiene para ir al comedor se les sitúa en la actividad que van a hacer así como durante el recorrido hasta el mismo.
Si el niño evita el contacto con la realidad se le ayuda a resituarse. Después de la comida, mientras se realizan los hábitos de higiene se potencia el recuerdo de la situación vivida.
La actitud del adulto ante esta actividad es abierta, flexible, comunicativo,.. . para ayudarle a elaborar este proceso. Cuando un niño preescolar inicia su escolaridad existe un trabajo simultáneo con la madre y el niño, así se va introduciendo una nueva figura referente en lo que será su marco escolar, Esta etapa, de duración flexible, dependerá del ritmo de adaptación del niño y su nuevo entorno.
Establecemos distintas opciones de abordaje, de ahí que lo demás pequeños comen en su clase ya que son más susceptibles a las interferencias propias de cualquier situación de comedor.
El resto de los niños van al comedor y se les agrupa según sus necesidades (individual, pareja, pequeño grupo) teniendo en cuenta su desarrollo emocional, el ritmo o continuidad frente la comida, la edad cronológica, compañeros,..... a fin de establecer los objetivos comunes relativos al comportamiento y actitud.
Esto conlleva un despliegue de recursos tanto humanos como técnicos puesto que se da el caso de un adulto con un niño, un adulto con dos niños,....
La distribución de mobiliario en el espacio del comedor viene condicionada por las agrupaciones anteriormente citadas.
Como colectivo, trabajamos bajo la
experiencia del fracaso y éxito por lo desconcertante que
no nos resultan sus reacciones/respuestas. La reflexión
y el análisis son un continuo en nuestro trabajo psicopedagógico,
para que el niño viva bien, en la medida de lo posible,
el acto alimentario.
4.- REFLEXIONES FINALES.
Las conclusiones que podemos extraer después de varios años de experiencia con niños plurideficientes ciegos son pocas pero comunes en la mayor parte de los casos que hemos tenido en la escuela, aunque con ello no pretendemos generalizarlos a la ausencia de visión. Así, podemos deducir que:
1. Los cambios significativos producidos en el entorno del niño le afectan en su proceso evolutivo y se manifiestan en la mayor parte de los casos con alteraciones en la situación de comedor.
.2. Nuestros niños dificilmente integran y generalizan los aprendizajes si no existe una mínima coordinación entre la familia y la escuela.
3. Para poder abordar el área
de alimentación es fundamental establecer previamente un
vínculo afectivo estable entre el niño y el adulto
referencial, teniendo en cuenta que el niño es un todo
y que por lo tanto se han de abordar todas las áreas de
aprendizaje de una manera global sin olvidar que trabajamos con
deficientes visuales a los que hay que presentarles la realidad
de forma analítica y respetando en todo momento sus propios
ritmos.
Podríamos concluir diciendo
que a medida que el niño tiene una buena relación
con el mundo que le rodea le hace más abierto y tolerante
a posibles cambios en el futuro, es más fuerte y por consiguiente
más maduro.
5.- BIBLIOGRAFIA:
- LEONHARDT, Mercé. "El bebé ciego" Primera atención. Un enfoque psicopedagógico. Editorial Masson.
- BIBLIOTECA "JOAN AMADES" Guía "Paso a paso para el cuidado personal en ciegos".
- FRAIBERG, Selma "Niños ciegos" La deficiencia visual y el desarrollo inicial de la personalidad.
- BRAUNER, Alfred y Françoise "Vivir con un niño autístico" Editorial Paidos.
- FREEMAN, Peggy "El bebé sordo ciego" Editorial ONCE.
-OSTERRIETH Paul A. "Psicologia infantil" Editorial Morata.
- MASSIF, Henry y ROSENTHAL, Judith "Las psicosis infantiles en los primeros cuatro años de vida" Editorial Paidos.
- BETTELHEIM, Bruno "Con el amor no basta" Hogar del libro. Colección Navidad.
- TUSTIN, Frances "Autismo y psicosis infantiles" Editorial Paidos.