*Consultation Spécialisée
pour Enfants Autistes, Service de Psychopathologie de l'Enfant
et de l'Adolescent, Hópital Robert Debré, 48 bld
Sérurier, 75019 Paris.
Si les difficultés
d'interaction sociale et de communication sont reconnues comme
caractéristiques prédominantes du syndrome d'autisme
depuis la description princeps par Kanner en 1943, la définition
précise des troubles sociaux est moins évidente.
En effet, définir les compétences sociales chez
une personne n'est pas simple tant il existe une gamme variée
de comportements sociaux, utilisée différemment
d'un individu à l'autre et adaptée, modulée
par l'individu en fonction des contextes d'interaction. Décrire
le déficit social est donc une tâche délicate,
qui nécessite un mode d'exploration des conduites adapté,
d'autant que la variabilité inter- et intra-individuelle
est très forte dans la population d'enfants autistes et
que ce déficit social bien qu'unanimement présent
pour tous, comprend des degrés différents de sévérité.
C'est pourquoi il convient de définir le déficit
social de l'enfant autiste non pas tant en négatif par
rapport à l'enfant normal mais bien plus en fonction des
moyens dont il dispose pour interagir.
La mise en présence de deux individus constitue une situation dyadique d'où peuvent naître des interactions. Dès qu'une relation interpersonnelle s'établit entre deux individus (au moins) dont les comportements sont soumis à des influences réciproques, on est en présence d'interactions sociales. Néamnoins, le champ de l'interaction sociale, comprenant tout ce que les individus font ensemble ou l'un contre l'autre, englobe des enchaînements de comportements allant des plus simples aux plus élaborés en fonction de l'articulation des conduites des deux congénères mis physiquement en présence l'un de rautre (Deleau, 1985). Cette notion d'interaction recouvre donc des réalités différentes quant à l'échange interpersonnel et à ses effets. Cependant, on désigne généralement par le terme d'interaction sociale, les échanges verbaux et/ou non verbaux qui s'établissent entre au moins deux personnes. Au sens de la définition de Baudonnière (1988), reprenant celle de Mueller et Lucas (1975), est interaction "une séquence d'au moins deux comportements socialement orientés contigus réciproquement adressés". La définition généralement adoptée de l'interaction entre deux partenaires suppose au minimum une action de l'un orientée vers l'autre et une réponse de ce dernier, à qui l'action est adressée, la chaîne interactive pouvant se révéler plus ou moins longue (Cartron et Winnykamen, 1995).
Il semble alors qu'un cadre
de référence, basé en tout premier lieu sur
l'étude détaillée des enchaînements
de conduites entre deux individus (généralement
appelés "patterns" selon le terme anglais qui
désigne en psychologie un ensemble de conduites simultanées
ou successives-Harding, 1992), soit particulièrement pertinent
pour l'étude des formes d'échanges entre l'enfant
autiste et son partenaire dans la mesure où, avant de pouvoir
juger de la valeur réellement communicative de leurs échanges,
il s'agit de proceder à une mise à plat sans a priori
des interactions qui existent au sein de ces dyades composées
d'un partenaire "différent", pouvant utiliser
des modes d'interaction fort éloignés des références
habituelles puisqu'on est en présence d'un dysfonctionnement
de la relation.
D'un point de vue fonctionnel l'interaction recouvre les transactions observables entre les partenaires : à la suite d'un geste, d'un son, ou d'un mot, le comportement de l'autre s'est modifié à l'égard du premier. En termes opérationnels, l'enchaînement des conduites de deux individus A et B, pour être qualifié d'nteraction, doit prendre la forme suivante : un premier comportement est effectué par l'un des protagonistes (A) par rapport à un objet et/ou à son partenaire (B) -- un second comportement est une réponse de B en direction de A (le comportement de A ayant alors pris valeur de signal) -- un troisième comportement est émis par A à l'égard de B. Dans ce sens, il y a interaction si l'émission d'un message de A vers B est suivie d'une modification, positive ou négative, de la conduite de B, telle qu'elle puisse s'entendre comme résultant de la conduite de A, et que la conduite de B entraîne à son tour une modification de celle de A- Il s'agit là de l'interaction au sens fort, habituellement le plus retenu, mais il existe cependant des niveaux plus faibles de l'interaction qu'il est important de ne pas négliger. En effet, les interactions peuvent être définies en fonction de leur degré d'élaboration variable (Beaudichon, Verba, Winnykamen, 1988):
Ce point de vue défendu par Beaudichon et al. (1988) présente l'intérêt d'aborder les interactions en tenant compte des différents niveaux d'échanges interpersonnels, permettant ainsi une approche plus large des modes d'échanges qui se révèle alors particulièrement pertinente dans le cadre de l'étude de ces modes d'échange chez des enfants pouvant montrer à la fois des atypies de la relation mais aussi des patterns d'interaction adaptés.
D'un point de vue méthodologique, la plupart des recherches axées sur l'étude approfondie des comportements font appel à des techniques variées et plus ou moins sophistiquées mais reprenant toujours les étapes de l'observation directe systématique avec des analyses contextuelle et séquentielle (Le Camus, 1985). En effet, l'observation directe systématique a été la méthode la plus efficace, permettant de répertorier des comportements que plusieurs personnes peuvent relever en même temps à partir des grilles de lecture, de procéder à des analyses ultérieures qui s'appuient sur une trace que d'autres peuvent visionner et écouter, d'accéder à une explication des phénomènes que d'autres peuvent soumettre à vérification en se rapprochant le plus possible des règles idéales de répétitivité, de généralisation, de prédiction. Grâce aux méthodes de micro-analyse élaborées pour décrire les interactions entre deux partenaires, le passage de l'étude des comportements individuels à l'étude des interactions dyadiques est rendu possible (Corboz, Forni et Fivaz, 1989). En effet, les études détaillées des interactions ont permis de démontrer que la dyade était irréductible à la somme des comportements dyadiques dans leur déroulement et, qu'à l'intérieur des échanges, il fallait distinguer les contributions individuelles de l'un et l'autre des deux partenaires, chacun assurant une fonction différente dans l'échange (Duncan et Fiske, 1977).
Le souci des recherches actuelles est de dépasser la simple détection des conduites isolées, pour analyser la dynamique des échanges afin d'enrichir l'étude de l'inventaire des signaux individuels, même si cet inventaire constitue une étape préalable indispensable. Ainsi l'étude de la structure des échanges doit être envisagée dans le but de mettre à jour l'organisation des actes élémentaires et le contenu des séquences d'actes élémentaires opérées par les deux individus (Montagner et al., 1990), en tenant compte de l'ordre des évènements repérés en temps réel et de leur moment d'apparition dans la séquence pour savoir, sur le flux total des comportements du début à la fin de l'échange, quelle est la structure des interactions des différents partenaires.
De là, l'idée d'un modèle structural et temporel pour détecter de tels patterns a été à l'origine de l'élaboration du programme THEME de Magnusson (1988, 1989, 1993) afin d'avoir à disposition des procédures de détection permettant une analyse structurale intensive des combinaisons intra et interindividuelles. Cette approche permet alors d'identifier des indices comportementaux directement observables au sein du flux événementiel ainsi que leur insertion dans des patterns automatiquement détectés par le logiciel. Pour cela, il s'agit de partir de l'observation systématique et directe de certains comportements significatifs pour l'objectif de la recherche et d'aboutir à une détection automatique de patterns grâce à des procédures mises au service de l'observateur (logiciel THEME), procédure de systématisation qui permet à l'observateur non assisté de saisir le flux comportemental. En effet, cette méthode THEME permet, par une analyse combinatoire réalisée grâce à une étude systématique et automatisée des intervalles entre les occurrences des différents comportements repérés et codés pour les deux partenaires, d'identifier des patterns comportementaux interindividuels, qui rendent compte des formes d'échanges de la dyade, ou encore des patterns individuels, qui traduisent l'organisation des conduites d'un sujet. La détection est réalisée à partir des occurrences répétées d'ensembles de comportements, chaque occurrence apparaissant dans le temps avec une régularité significative par rapport à une distribution aléatoire d'éléments variés, en réalisant des structures hiérarchiques devenant graduellement plus complexes.
Ainsi, malgré la complexité des comportements sociaux, il est nécessaire de tenter une mise en évidence de leur utilisation par un individu n'adoptant généralement pas les modalités habituelles de relation sociale. I1 faut alors se donner les moyens d'observer les répertoires comportementaux des enfants autistes, leurs potentialités d'interactions sociales et leurs spécificités, ainsi que la structuration de leurs conduites avec celles d'un partenaire d'interaction. Dans le but de mieux connaître la nature de leurs conduites sociales, ainsi que la forme et la structure de leurs interactions pour dégager ce que cette organisation a elle-même de spécifique, il semble important dans un premier temps de pouvoir étudier les interactions sociales pour elles-mêmes.
La recherche est effectuée sur un échantillon de 9 enfants autistes, diagnostiqués autistes selon les critères des classifications internationales (DSMIII-R, APA, 1987) et de l'ADI (Lecouteur et al., 1989) et dont l'âge de développement les situe entre 1 an 1/2 et 2 ans 1/2. Ces 9 enfants autistes ont été observés et filmés au cours de 5 séances de jeu semistructuré d'une durée de 20-25 minutes. La séance filmée a lieu chaque semaine, à heure régulière, avec le même partenaire pour chaque enfant, à savoir un adulte non familier de l'enfant au départ, puisqu'il s'agit d'un psychologue. Le but de ce demier est d'enrôler l'enfant dans des jeux interactifs, de l'inciter à participer, à s'engager dans des activités ludiques avec ou sans objets. Dans l'élaboration de cette recherche, la situation d'évaluation par les échelles de développement socio-communicatif précoce ou ESCS (Early Social Communication Scales de Seibert, Hogan et Mundy, 1982- adaptées en français en 1993, par Guidetti et Tourrette, sous le nom d'échelle d'évaluation de la communication sociale précoce, ECSP) a été choisie en tant que situation préférentielle pour observer les interactions entre l'enfant autiste et l'adulte. En effet, outre sa valeur clinique, la pertinence du cadre offert par cette situation pour des recherches d'observation systématique a pu être montré dans plusieurs travaux (Guidetti et Tourrette, 1992, 1994), notamment avec les enfants autistes (Adrien,1994). Elle offre une gamme de situations variées permettant de favoriser l'apparition des échanges. Le cadre des séances, semi-structuré mais relativement souple avec des objets et jouets multiples, permet une diversification suffisante des contextes, appropriée au protocole expérimental incluant la répétition des séances à court terme. De surcroît, ce contexte semi-structuré, avec une gamme de situations recommandées ainsi qu'un comportement standardisé mais souple de la part de l'adulte, offre la possibilité de repérer des indices habituels et connus sur le plan de l'interaction sociale, mais aussi des particularités interindividuelles fines, qu'il est important de pouvoir dégager dans le cas de l'autisme.
Les comportements de chaque enfant et de l'adulte partenaire ont ainsi été répertoriés au moyen d'une grille d'observation et relevés seconde par seconde en temps réel tout au long de la séance filmée selon le procédé classique de micro-analyse comportementale. Les comportements retenus pour constituer la grille d'observation correspondent donc aux composantes de l'échange, aux différents indices de la relation en fonction de la situation ludique proposée (regards, pointages, vocalisations, sourires, demandes, conduites autour de l'objet d'échange ... ) et sont classés en 2 catégories: les comportements positifs et donc socialement adaptés, et les comportements négatifs, c'est-à-dire inadéquats dans le cadre de la situation donnée (conduites autistiques, refus, colères..).
Les comportements relevés tant chez l'enfant autiste que chez l'adulte sont ensuite saisis sur ordinateur et traités par le programme THEME (Magnusson, 1993) dans le but de détecter des suites régulières de comportements organisés en patterns inter- et intra-individuels plus ou moins complètes qui nous renseignent sur les structures d'échanges entre les partenaires (patterns inter-) et sur la gestion des conduites propres A un seul partenaire (patterns intra-).
Les résultats obtenus à partir de l'analyse des comportements de l'échantillon confirment l'idée que les enfants autistes sont capables d'émettre des conduites socialement adaptées dans une situation structurée puisqu'ils manifestent plus de conduites positives et adéquates pour l'interaction que de conduites de retrait, de repli ou d'opposition. En effet, leurs principaux comportements au cours de ces échanges ludiques sont des regards vers les objets (supérieurs aux regards indéterminés, dans le vide, ou aux regards centrés sur des objets parasites), des mimiques positives, des réponses positives non verbales, des vocalisations et des prises d'objets. Il s'agit donc de conduites adaptées et coherentes dans le cadre d'une situation qui se réalise autour de jeux et d'activités de partage.
Dans notre étude, les répertoires comportementaux des autistes, tant au niveau du profil du groupe que pour chaque enfant individuellement, sont dominés par des conduites positives qui reflètent la participation de l'enfant autiste à l'interaction dans un contexte hautement propice aux échanges. Ce résultat est en accord avec les résultats de Clark et Rutter (1980), De Rocquefeuil et Garrigues (1984), Garrigues (1977), Schopler et al. (1989) ou Volkmar (1987; et al., 1985) qui relèvent la présence de comportements de communication chez ces enfants, dès lors qu'il y a sollicitation importante du partenaire et une situation suffisamment structurée. Néanmoins, si la nature des comportements des enfants autistes de cet échantillon est globalement positive, il ne faut pas perdre de vue que les comportements les plus utilisés en fréquence appartiennent surtout aux premières formes d'échange développées par le tout-jeune enfant: sourires, vocalises, réponses non verbales. En revanche, si ces comportements manifestés par les enfants autistes font partie des premiers outils de communication de l'enfant, ils ne semblent pas pour autant en couvrir tout le registre et ils présentent la particularité de ne prendre que très rarement la forme de demandes non verbales, de pointages déictiques, ou d'initiatives pour attirer l'attention du partenaire ou le solliciter, conduites pourtant très fréquentes chez le jeune enfant qui très tôt sollicite son partenaire et recherche sa participation (Stern, 1977).
Quant à l'effet de
familiarisation attendu compte-tenu de la répétition
des séances au cours du temps, on constate (figure 1) une
progression significative des comportements positifs au cours
du temps, qui se manifeste surtout pour les comportements suivants:
les mimiques positives, les contacts tactiles, les réponses
positives, les demandes et les vocalisations qui augmentent régulièrement
de la première séance à la dernière
séance.
Figure 1: Evolution des
comportements positifs et négatifs au cours du temps
Sur l'ensemble des sujets, les comportements positifs augmentent régulièrement au fur et à mesure des séances répétées dans le temps (moy.=77,7 en S1 et 110,5 en S5) et de façon significative entre la première et la dernière séance (F(1-8)=7.01, p<.02), comme attendu. En revanche, les comportements négatifs ne diminuent pas progressivement puisque leur tracé est caractérisé par une certaine stabilité de S1 à S5, et qu'aucun effet significatif dû à la répétition des séances dans le temps n'est observé sur ces comportements négatifs.
L'ensemble de ces résultats va dans le sens d'un effet dû à la répétition des séances dans le temps générant une augmentation significative des comportements positifs, mais sans diminution significative des conduites négatives, ce qui peut être dû au fait qu'il y a peu de comportements négatifs (entre 11,4 et 14,7 en moyenne selon les séances) par rapport aux positifs (entre 77,7 et 110,5 en moyenne), ce qui est un résultat important, marquant la positivité du répertoire comportemental des enfants.
Pour ce qui est du registre
comportemental de l'adulte psychologue, devant manifester un comportement
standardisé face à chaque enfant conformément
aux consignes du protocole, les résultats montrent (figure
2) une grande homogénéité dans sa conduite
vis-à-vis de chaque enfant mais aussi pour le même
enfant au cours des séances répétées
dans le temps ; ce qui paraît être un facteur favorable
à la bonne adaptation de l'enfant et facilite l'adéquation
de ses comportements, tout comme y contribue la structuration
de la situation sur le plan du matériel et des activités
proposées.
Figure 2
Profil de la répartition des comportements
de l'adulte à chaque séance
On constate une régularité
au cours des séances dans l'utilisation des différents
comportements quels qu'ils soient. En effet, les écarts
entre les 5 séances pour un même comportement donné
sont très faibles (les 5 points relatifs à un même
comportement sont très proches ou se chevauchent) et marquent
la constance, dans le temps, de la répartition des conduites
de l'adulte.
Les sollicitations de l'adulte sont reflétées à travers les orientations de ses comportements qui sont significativement plus dirigées vers l'enfant que vers le matériel et cet intérêt de l'adulte pour l'enfant autiste se révèle aussi à travers les quatre comportements largement dominants du répertoire de l'adulte: fournir de l'information (FOU), attirer et maintenir l'attention (DAT), puis poser des questions (QUE) et donner des consignes à l'enfant (ORD), faits comportementaux fréquemment utilisés dans les relations de tutorat de la part d'un adulte ou d'un enfant expert par rapport à un enfant novice (Beaudichon et al., 1991). Ces comportements émis par l'adulte pour engager un enfant tout-venant dans une activité sont retrouvés ici face à un enfant autiste. On note donc chez l'adulte des comportements typiques de l'enrôlement dans l'interaction puisqu'il s'agit en général de capter l'attention du partenaire (première démarche fondamentale car l'attention des enfants autistes est très difficile à obtenir) et lui donner les informations nécessaires pour sa compréhension de la situation. Après quoi, les questions et les consignes sont deux façons, l'une ouverte et l'autre plus directive, d'inciter au maximum l'enfant à interagir, à répondre aux sollicitations de l'adulte. Il est aussi important de noter que ces conduites dominantes appartiennent toutes les quatre au registre verbal ; l'adulte interagit avec l'enfant massivement par des moyens verbaux, malgré l'absence de réponse verbale ou de communication par le langage de la part de son partenaire, l'enfant autiste.
Après les résultats relatifs aux répertoires des comportements individuels de l'enfant autiste et de l'adulte, ainsi que les changements observés au cours du temps dans les manifestations de leurs conduites, les processus d'interaction au sein des dyades sont étudiés.
Pour cette étape, l'apport
du mode d'approche retenu a permis, à partir d'une catégorisation
des comportements de chaque partenaire, de détecter des
enchaînements d'événements comportementaux
régulièrement associés, constituant des patterns
que l'on n'aurait pas identifiés à l'oeil nu et
qui l'ont été grâce à l'analyse combinatoire
entre les occurrences des différents événements
produits (analyse effectuée par le programme THEME). Cette
méthode a permis de mettre à jour la structuration
des interactions dans des dyades avec un interlocuteur inhabitual
et difficile sur le plan des échanges sociaux, l'enfant
autiste. Par cette méthode de détection automatique
de patterns inter et intra-individuels, des structures comportementales
très nombreuses ont été identifiées
dans les corpus analysés (figure 3: exemple d'un pattern
inter- et figure 4: pattern intra-individuel).
6 évènements combinés les uns aux autres pour former la structure interactive de niveau hiérarchique 4, présentée graphiquement avec les différentes connexions :
1- l'adulte (a) donne un ordre
(ord) verbal (v) à l'enfant (per) ; 2- l'enfant (j) y répond
(evp act, correctement (rep) par une action (act) non verbale
(nv) que 3- l'adulte (a) évalue positivement et verbalement
(v) ; alors 4- l'enfant (j) regarde (rgl) le ballon (objl) ; 5-
le prend (prd,obj,l) et 6- le donne (don,obj,1) à l'adulte.
1- l'enfant autiste (j) regarde
le ballon (rgl,obj,2,nv) puis 2- il s'approche du ballon (sap,obj)
; 3- fait une demande (dem) non verbale (nv) à l'adulte
concernant le ballon (obj) et 4- s'approche (sap) de l'adulte
(per).
Parmi ces structures comportementales
détectées, nos résultats (figure 5) indiquent
la présence, dans toutes les dyades, d'enchaînements
comportementaux entre l'enfant autiste et l'adulte, montrant que
les conduites de l'un et l'autre sont suffisamment organisées,
régulières et répétitives pour se
structurer en patterns d'interaction.
Figure 5: Répartition
des patterns inter-individuels et intra-individuels de l'enfant
et de l'adulte
(Nombre total de patterns
inter-individuels=5440 / Nb total d'intra-individuels=1589 pour
l'enfant & 596 pour l'adulte)
Quant à l'effet de
familiarisation attendu en fonction des séances successives,
aucune modification significative due à la répétition
des séances dans le temps n'est apparue sur les patterns
pris globalement, en revanche l'étude de ces patterns en
fonction de leur niveau d'élaboration montre que seuls
les patterns interindividuels les plus élaborés
augmentent de façon significative entre la première
et la dernière séance. On peut donc supposer que
la familiarisation au cours du temps ne puisse s'apercevoir que
dans les patterns d'interaction les plus complexes, qui, selon
l'analyse du contenu de ces patterns, reflètent des échanges
généralement bien adaptés à la situation,
même s'ils demeurent répétitifs, routiniers.
Ces résultats révèlent que dans une telle situation dyadique, les conduites des deux partenaires sont donc beaucoup plus combinées les unes aux autres (supériorité des patterns inter-individuels qu'indépendantes les unes des autres (figure 5), ce que rien ne laissait supposer compte-tenu des descriptions cliniques habituelles relevant de fréquentes actions solitaires et isolées de l'enfant autiste, des difficultés à s'impliquer dans un échange et à organiser ses conduites avec celles de l'autre, et de l'impression courante de non-engagement de l'autiste dans l'interaction rapportée par les observations globales.