parte de los comportamientos del pequeño autista. En esta
ponencia me propongo dar algunos pasos para articular , en términos
de explicaciones psicológicas precisas, esa primera impresión
indiferenciada de falta de finalidad y propósito, de ausencia
de sentido de la conducta autista.
En una interesante investigación sobre el origen del autismo, Gisela Lösche (1990) comparó videos familiares que reflejaban el desarrollo de ocho niños autistas y ocho normales entre los 4 y los 42 meses de edad, en la fase del desarrollo en que aparece el autismo y en que suele tener alguna de sus manifestaciones más críticas. Se trataba de estudiar cúando son detectadas las primeras manifestaciones de autismo por observadores expertos, y en qué consistían esas manifestaciones. Lösche utilizó dos tipos de códigos para hacer comparaciones objetivas entre las conductas de los niños autistas y las de los normales: (1) una clasificación basada en la descripción piagetiana del desarrollo en los periodos sensoriomotor y preoperatorio, y (2) una clasificación basada en el modelo de Spangler, que distingue cuatro tipos de acciones a lo largo del desarrollo del niño:
La comparación entre las secuencias de acción de
los niños pequeños autistas y las de los normales
permitía establecer diferencias claras, tanto con el empleo
de los códigos basados en Piaget como en los basados en
Spangler. Aunque antes de los 12 meses no existían diferencias
significativas en ninguna de las categorías de acción
utilizadas, tales diferencias se iban haciendo cada vez más
dramáticas entre el año y los tres años y
medio. Las diferencias más marcadas se referían
a tres aspectos: (1) los niños autistas no desarrollaban
los esquemas de reacción circular terciaria, que implican
intención y un componente creativo inherente, (2) no desarrollaban
juego simbólico, ni capacidades de ficción, y (3)
mostraban carencias importantes en el desarrollo de "acciones
dirigidas a metas". Sus acciones se quedaban, por así
decirlo, "bloqueadas" en formatos de tipo acción-efecto-contingencia
o "acción de efecto continuo".
La investigación de Lösche proporciona un fundamento
objetivo a la vaga impresión de "falta de sentido"
que nos producen las conductas de los niños con síntomas
propios del espectro autista. Cuando esas conductas se examinan
de forma objetiva y se codifican rigurosamente, se observa una
ausencia de desarrollo de aquellos cursos de acción que
implican intencionalidad, propósito, creatividad inherente,
proyección hacia el futuro, sentido en una palabra. Es
curioso que, en el extremo contrario al de los pequeños
autistas estudiados por Lösche, cuando leemos por ejemplo
las reflexiones de un autista adulto de nivel intelectual muy
alto y capacidades introspectivas muy sobresalientes, como David
Miedzianik (1986), obtengamos la misma impresión desoladora
de dificultad para dar sentido. El libro autobiográfico
de Miedzianik, en el que se describen con especial perspicacia
ciertas vivencias del "autismo desde dentro", produce
a veces sensaciones semejantes a las que se obtienen de la literatura
existencialista más obsesivamente centrada en la vivencia
de falta de sentido.
En un estudio reciente del autor sobre siete niños y adultos
con Síndrome de Asperger y logros educativos importantes,
se incluía la siguiente pregunta: "¿Qué
vas a hacer en el futuro?" o "Imagínate que tienes
40 años, ¿cómo será tu vida?".
Las respuestas a esa pregunta abierta se codificaron en 4 clases:
(1) Evasiones o respuestas que no indicaban una comprensión
adecuada de la pregunta, (2) Respuestas estereotipadas, externas
y anecdóticas (p.ej., "tendré coche"),
(3) Respuestas que implican proyección de vida, pero estereotipada
(p.ej., imaginando para el futuro próximo una situación
como la del padre) y "sin implicación de un yo proyectado",
y (4) Respuestas con implicación de un yo proyectado en
el futuro y que implican un proyecto complejo. Ninguno de los
aspergianos estudiados daba respuestas de esta última clase.
Había 3 respuestas de la clase 1, 2 de la clase 2 y 2 de
la clase 3. Frecuentemente resultaba necesario repetir la pregunta
y emplear circunloquios para obtener una contestación aceptable
y en algunos casos la pregunta planteada seguía sin comprenderse,
como si fuera especialmente difícil o absurda. Fue por
ejemplo imposible obtener una respuesta sobre el futuro de un
adulto de nivel intelectual muy alto, que ha terminado unos estudios
profesionales bastante complejos de informática de gestión
(lo único que dijo fue "me chiflan los ordenadores").
Vemos entonces cómo, en el amplio espectro que abarca desde
los niños autistas más pequeños en que el
cuadro está apareciendo, hasta los adultos más capaces
y con un síndrome más leve, el problema del sentido,
de la falta de proyección de la acción propia
hacia metas encajadas en jerarquías de motivos, forma parte
del autismo. Como en otros aspectos del espectro autista (vid.
Wing, 1988) es posible establecer un continuo, que define las
manifestaciones del trastorno cualitativo de la finalidad y el
sentido de la actividad, dependiendo del nivel cognitivo, la edad,
la educación y la gravedad del cuadro situado en el espectro
autista. En la TABLA ! se presenta este continuo, en el que se
definen cuatro niveles principales:
1. El primero, que se expresa en los casos más graves,
los niños más pequeños y los autistas con
menor nivel cognitivo, se caracteriza por la presencia masiva
de conductas sin meta, como las estereotipias y las carreritas
sin rumbo, y por una inaccesibilidad completa o casi completa
a consignas externas que dirijan la actividad del niño.
Las conductas de éste ofrecen la impresión de acciones
sin propósito ninguno y que no se relacionan con los contextos
en que se producen.
2. El segundo nivel es el que se define en niños o adultos
que realizan actividades funcionales sólo ante consignas
externas. tales actividades son breves y no dependen de una comprensión
de su finalidad. Los niños y adultos en este nivel pueden
ofrecer la impresión de "ordenadores sin disco duro".
Requieren constantemente y paso a paso de incitaciones externas.
Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa
incitación externa, presentan patrones muy pasivos de conducta
o actividades propias del nivel (1), tales como estereotipias
de ciclo corto o deambulación sin rumbo.
3. El tercer nivel se caracteriza por la presencia de "actividades
de ciclo largo" (por ejemplo, realizar una tarea con un cierto
grado de autonomía, y en que no es necesario un control
externo de cada paso), pero que no se viven como formando parte
de totalidades coherentes de situación y acción
(p.ej., un curso) y cuya motivación reside generalmente
más en contingencias externas o impresiones de dominio
que en el sentido mismo de las tareas.
4. El cuarto nivel es el que caracteriza a las personas autistas
más capaces y con cuadros más leves. Realizan conjuntos
de actividades complejos y de ciclo muy largo (p.ej., cursos académicos
o actividades laborales complejas), pero no asimilan esos conjuntos
a motivos encajados en una "previsión de futuro"
con un compromiso de un "yo-autoproyectado". Este es
el caso de las personas con síndrome de Asperger del estudio
mencionado anteriormente.
_____________________________________________________________________
TABLA 1: CONTINUO DEL TRASTORNO DEL SENTIDO DE LA ACCION
(1). Predominio masivo de conductas sin propósito de tipo
acción-efecto-contingencia o acción con efecto continuo
(ambulación sin rumbo, vueltas sobre sí, estereotipias,
etc. Inaccesibilidad a consignas externas. Falta de relación
acción-contexto.
(2). Conductas funcionales de ciclo muy corto inducidas desde
fuera. Los patrones funcionales son "recortados" y tienen
que producirse con estrategias muy directivas. Cuando no se producen,
tienden a predominar las conductas del patrón (1).
(3). Conductas autónomas y funcionales de ciclo medio
(p.ej., copiar un texto), pero que no se relacionan con totalidades
coherentes de motivos y acciones encaminadas a metas a más
largo plazo.
(4). Conjuntos complejos de actividades de ciclo largo, que permiten logros educativos y laborales importantes. Sin embargo, esas actividades no se asimilan a una imagen prospectiva de un yo proyectado que dé un sentido último a los logros. En muchos casos, los logros como tales constituyen los últimos motivos, que tienden a ser superficiales y externos.
_____________________________________________________________________Las
limitaciones del sentido de la actividad no deberían descuidarse,
ya que tienen consecuencias prácticas muy importantes para
la educación y el tratamiento de las personas con autismo.
La dificultad para motivar a los niños en contextos de
aprendizaje es proverbial. Como lo es el problema del "aburrimiento"
y la pasividad de muchos adultos autistas. Para mejorar nuestras
prácticas de intervención en autismo, la reflexión
sobre esa categoría tan imprecisa y difícil que
estamos empleando, sobre la categoría de sentido,
puede ser enormemente útil. Sin embargo, se plantea el
problema de la relativa vaguedad y falta de precisión de
la noción de sentido. Si queremos que sea útil,
debemos articularla de forma clara y analizar su significación
psicológica.
Hay cuatro notas principales del concepto de "sentido"
que nos interesa destacar aquí: (1) Hace referencia a algo
situado en el futuro. La noción de sentido remite a una
actividad prospectiva y anticipatoria de un organismo. El sentido
explica la acción en el presente en función de una
meta representada por un sistema cognitivo. (2) El sentido es
algo que da coherencia a una acción o a una representación.
Articula en una totalidad unitaria piezas de información
o de acción. (3) El concepto de sentido tiene que ver con
la relación entre la acción y el contexto. Tendemos
a decir que "carecen de sentido" las acciones completamente
ajenas a los contextos. (4) El concepto de sentido es esencialmente
un concepto semiótico. Aunque se utilice también
para describir acciones no semióticas (como cuando se habla
del "sentido de la marcha"), su lugar propio es el de
los signos. Por ejemplo, hablamos del "doble sentido"
de ciertas emisiones verbales. Nos proponemos comentar brevemente
las tres primeras notas, para hacer un análisis más
detenido, en esta ocasión, de la última que, como
veremos, puede brindarnos nociones muy interesantes para la comprensión
del autismo.
1. El sentido como anticipación y futuro. Cuando
se analizan las dificultades autistas para "dar sentido",
éstas deben situarse en relación con las dificultades
generales para anticipar y "trabajar con el futuro"
del cerebro de las personas autistas. Cada vez son más
evidentes las anomalías neuropsicológicas y energéticas
de las funciones frontales y prefrontales en autismo, que pueden
relacionarse obviamente con la caracterización de la mente
autista como un ámbito de procesos y funciones que tienen
mucho más que ver con el presente y el pasado que con el
futuro. Las concepciones actuales sobre la función de los
lóbulos anteriores del cerebro están muy estrechamente
relacionadas con la idea de Luria, según la cual cabría
distinguir entre un bloque cerebral posterior, encargado principalmente
de la codificación, recepción y almacenamiento de
la información, y otro anterior, implicado en la organización
de intenciones y planes, en la confección de programas
de acción y en el control de la conducta. Barraquer Bordás
(1995) ha insistido en esta idea recientemente.
Las investigaciones recientes con neuroimagen funcional demuestran
que en el periodo crítico analizado en la investigación
de Lösche (1990), que lo es también para el desarrollo
de las funciones frontales (Levin, Eisenberg y Benton, 1991),
hay frecuentes anomalías de consumo energético frontal
en niños autistas. No es extraño que la fase 9-18
meses, crítica en el desarrollo psicológico normal
y en la aparición de los primeros síntomas autistas
en la mayoría de los casos (Levin et al, op. cit.). Muy
probablemente, esas funciones constituyen un substrato muy importante
de la capacidad para "desligar la acción" del
imperio del presente inmediato y de las representaciones primarias,
dándole un carácter prospectivo y propositivo.
Cuando se facilitan las posibilidades de anticipación de
los niños o los adultos autistas, mejora su capacidad de
"dar sentido" a las situaciones. Un ejemplo fascinante
de ello es la observación frecuente de que los niños
pequeños autistas de la era de las telecomunicaciones,
en los que ha aparecido un peculiar "síntoma nuevo"
consistente en una adhesión obsesiva y rutinaria a ver
una y otra vez las mismas películas de dibujos animados,
parecen ser más capaces de dar sentido a esas películas
que a las situaciones cotidianas. En este, como en otros casos,
la repetición facilita la anticipación.
2. El sentido es algo que da coherencia a una acción o una representación.
Desde la perspectiva del modelo de autismo como trastorno de la
"coherencia central", planteado por Frith (1989), la
dificultad para dar sentido es perfectamente explicable, dado
que el sentido es esencialmente una fuerza de cohesión.
Normalmente, la idea de que los autistas tienen una percepción
fragmentaria del mundo, tienden a detenerse en las partes de las
cosas descuidando las totalidades, etc, se ha relacionado con
procesos cognitivos aplicados a representaciones visoespaciales
más que a secuencias temporales. Sin embargo, las investigaciones
realizadas en el último cuarto de siglo sugieren que las
personas autistas pueden tener aún más dificultades
para organizar o percibir coherentemente secuencias temporales
de acontecimientos, tales como las que se producen en la acción
y el lenguaje, que representaciones simultáneas de carácter
visoespacial.
La "Teoría de la Mente" no es sino un conjunto de capacidades cognitivas que sirven para dar coherencia a la acción propia y ajena. permite, así, "dar sentido" a la acción entendiéndola en términos de las representaciones o deseos que la explican. El problema que se plantea entonces, en el caso del autismo, no es sólo el de la dificultad para "leer la mente", dando sentido a la acción ajena, sino también el de otorgar sentido a la propia. Esta capacidad de dar sentido a la acción es extremadamente importante en una especie como la nuestra, capaz de realizar actividades instrumentales recursivas, cuya finalidad se logra pasando por mediaciones múltiples. La mera "observación empírica externa" de tales actividades instrumentales no basta para cooperar en ellas ni para comprender su objetivo. Eso es lo que hace necesaria una "Teoría de la mente", es decir un sistema complejo de conceptos e inferencias que detecta la dirección de la acción y los deseos y representaciones en que se basa.
La percepción fragmentaria del mundo autista, que como
hemos visto no se refiere sólo al componente viso-espacial
de la experiencia, tiene que dificultar extraordinariamente no
ya sólo la captación de las intenciones ajenas,
sino también la organización compleja de las propias
y la percepción de la experiencia propia como "biografía".
Esta puede ser una de las consecuencias psicológicas más
dramáticas del autismo: la de que la propia vida sólo
puede articularse como una totalidad coherente mediante la imposición
rígida de rutinas externas, y no a través de la
organización biográfica de la experiencia de un
yo. La consecuencia obvia es que, al no tenerse una experiencia
propiamente biográfica, esa experiencia se ve en gran parte
despojada de sentidos internos, incluso en los autistas con capacidades
cognitivas más altas.
3. El sentido como relación entre la acción y
el contexto. La impresión de "falta de sentido"
que producen las conductas autistas se relaciona con la afectación,
en el autismo, de capacidades de "cálculo contextual"
y de adaptación de las acciones a los contextos. En su
descripción del autismo de 1944, Hans Asperger destacaba
esa indiferencia contextual propia del autismo, al hablar por
ejemplo de uno de sus casos, Fritz V.,: "Mientras que en
gran parte carecía de reacciones apropiadas a las personas,
las cosas y las situaciones, daba rienda suelta a sus propios
impulsos, generados de forma endógena. Impulsos que no
estaban relacionados con los estímulos exteriores "
(1944, cit. pag 43). El concepto de sentido tiene un carácter
esencialmente relacional, y la impresión de falta
de relación entre acción o lenguaje y contexto equivale
a la de carencia de sentido. En el ámbito del lenguaje,
la carencia de relevancia de muchas emisiones autistas, por ejemplo,
puede entenderse en términos de los modelos pragmáticos
recientes como falta de adecuación de la emisión
al contexto "mental" o "proposicional" al
que se refiere.
No insistiremos más en este aspecto, que ha sido quizás
el más comentado de los que se refieren a la noción
de sentido en el autismo. Nos interesa destacar, sin embargo,
un último punto, que nos permitirá analizar un concepto
útil para la comprensión del autismo, y que también
se relaciona con la noción de sentido: el referido al sentido
como propiedad de las actividades con signos, lo que nos
acerca a una consideración semiótica de las acciones
de "dar sentido".
4. La actividad de "dar sentido" y los "trastornos semióticos" en autismo.
¿Cómo damos sentido los humanos en las actividades
de relación? ¿Por qué tienen tantas dificultades
los autistas para dar sentido en ellas? En este último
apartado haremos algunas consideraciones breves acerca de una
noción, utilizada inicialmente por Gregory Bateson (1955)
y posteriormente pos Alan Leslie (1988) y que aún no ha
sido elaborada suficientemente para facilitar la comprensión
del autismo. Nos referimos a la noción de "suspensión"
o de "dejar en suspenso". La idea central es que la
suspensión es el núcleo de la capacidad humana de
dar sentido, especialmente en las actividades de relación
y juego, las más afectadas en los niños autistas.
En un artículo muy importante de 1988, Alan Leslie destacaba
perspicazmente la analogía entre la ficción y los
enunciados mentalistas (como "X cree que Y"), en los
que "se dejan en suspenso" relaciones ordinarias de
existencia y verdad en las que se basan los análisis lógicos
de las proposiciones. Cuando decimos que "alguien cree que
X", lo que decimos puede ser verdad aunque no lo sea X,
o no existan objetos que se definen en X. De forma parecida, en
su juego de ficción los niños "suspenden"
relaciones ordinarias con el mundo. Al pretender, por ejemplo,
que una cuchara es un avión, se realiza un acto de suspensión
de las propiedades "literales" de la cuchara, que son
sustituidas imaginariamente por otras. Todos sabemos lo difícil
que es para los niños autistas realizar ficciones incluso
muy elementales.
Una idea central para comprender el origen de la comunicación
humana y de las capacidades de ficción es que unas y otras
se asan, en realidad, en actos de "suspensión".
Las primeras actividades comunicativas de los niños de
9 a 12 meses (los protoimperativos o los protodeclarativos), de
los que carecen los niños autistas en ese momento del desarrollo
en la inmensa mayoría de los casos (según una estimación
de una investigación nuestra en el 95% para los protoimperativos
y en el 97% para los protodeclarativos) ya implican un nivel elemental
y primario de "suspensión", que consiste en "dejar
en el aire" (como en suspenso) una acción propia para
hacerla signo para otro, con relación a un objeto. este
es el mecanismo básico en el hombre, para "dar sentido
para otros", es decir, para comunicarse mediante actos semióticos.
Los niños autistas, que en vez de señalar un objeto
deseado llevan al adulto hasta él y ponen su mano en el
objeto mediante un "acto instrumental con personas",
parecen ser incapaces de crear por medio de la suspensión
"un sentido para el otro". También lo son los
que no pueden "dejar en suspenso" un acto instrumental
para convertirlo en el significante que remite a un referente
ausente. eso es justamente lo que llamamos "símbolo".
Y lo son finalmente los autistas más capaces, que son incapaces
de "comprender una ironía" o "descifrar
una metáfora". Estas últimas actividades se
asan en un grado aún más alto de suspensión,
en que lo que se deja en suspenso es el significado literal o
primero de una cadena de símbolos.
De este modo, al igual que establecíamos cuatro niveles
diferentes para el trastorno del sentido de la acción,
podemos definir cuatro niveles de suspensión de las acciones
y las representaciones, que se dan en el curso del desarrollo
normal del niño, y se alteran en las personas autistas,
dependiendo de sus capacidades, edad y gravedad del cuadro. En
la TABLA 2 se definen los niveles de forma muy somera.
______________________________________________________________________
TABLA 2. NIVELES DE SUSPENSION DE LA ACCION EN LA CREACION
DE ACTIVIDAD SEMIOTICA Y TRASTORNOS AUTISTAS
Se deja en suspenso Se crea un signo Si no se da, se produce
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La acción de tocar Comunicativo simple Ausencia de comunicación
o empuñar un objeto (protoimperativo o Conductas instrumentales
protodeclarativo) con personas
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Una actividad de Símbolo enactivo Ausencia de símbolos y
carácter instrumental de actividad de ficción
---------------------------------------------------------------------------------------------------
Una cadena simbólica Expresiones no-literales Incapacidad de
comprender enunciados
con sentido no literal
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Es muy probable que las actividades de suspensión en que
se basa la capacidad humana de dar sentido, creando semiosis,
dependan decisivamente del buen funcionamiento de los lóbulos
frontal y prefrontal. El apego a un mundo literal, del que el
autista "no puede despegar", podría relacionarse
con la dificultad para dejar la acción en suspenso, tendida
como un proyecto de futuro que, en el caso de la actividad simbólica
y comunicativa "debe ser completado por el interlocutor".
Ciertos trastornos cognitivos ligados a las dificultades para
manejar secuencias de forma coherente, para anticipar el futuro
o imaginarlo creativamente y para "dejar en suspenso"
la acción eficiente propia, creando significados para otros,
pueden estar en la base de esa forma especial de experiencia humana
a la que llamamos autismo.
Referencias
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im Kindesalter. Archiv für Psychiatrie und Nervenkrankenheiten,
117, 76-136
Barraquer Bordás,Ll. (1995) Componentes preferenciales
y discriminatorios del sistema nervioso. Las grandes divisiones
de la corteza cerebral. En Barraqur Bordás,Ll (De) El sistema
nervioso como un todo. Barcelona, Paidós
Bateson, G. (1955) A theory of play and fantasy. APA Psychiatric
Research Reports, 3.
Frith, U. (1989). Autism. Explaining the enigma. Londres, Basil
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Levin, H.S., Eisenberg H.M. y Benton A.L. (1991) Frontal Lobe
Function and Dysfunction. Oxford University Press
Lösche, G. (1990) Sensoriomotor and actio development in
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Miedzianik,D. (1986) My autobiography. Nottingham: Child Development
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Wing, L. (1988) The continuum of autistic characteristics. En Schopler, E. y Mesibov G. B. (Eds) Diagnosis and Assesment in Autism. Nueva York: Plenum.